แบบจำลองของพริ้นท์

               แบบจำลองการพัฒนาหลักสูตรของ พริ้นท์ (print) เป็นความพยายามที่จะจัดเตรียมวิธีการพัฒนาหลักสูตร โดยการรับเอาขั้นตอน เหตุผลและความเหมาะสมต่อความจำเป็นของผู้พัฒนา โดยเฉพาะอย่างยิ่งบทบาทในการแสดงออกของครู เช่น แบบจำลองที่ใช้วิธีการแนะนำว่า การพัฒนาหลักสูตรควรทำอย่างไร และความจำเป็นในวิธีการแต่ละขั้นเป็นอย่างไร
             จากการพิจารณาผลการวิจัยแสดงหลักฐานว่า ครูมีความเข้าใจกระจ่างเกี่ยวกับหลักสูตร มโนทัศน์และแบบจำลองน้อยมากและจากงานวิจัยของโคเฮนและแฮลิสัน (Cohen and Harrison) สรุปว่า ไม่มีคำนิยามรามของหลักสูตรที่ครูในโรงเรียนของประเทศออสเตรเลียได้มีส่วนร่วมซึ่งครูเหล่านั้นมีความเกี่ยวข้องพอสมควรเกี่ยวกับประสิทธิภาพของการพัฒนาหลักสูตร
             อย่างไรก็ตาม ความต้องการจำเป็นคือ วิธีการที่ชัดเจน มีเหตุผล มีข้อกำหนดในการพัฒนาหลักสูตร เช่น แบบจำลองควรที่จะมีพิสัยที่กว้างในการใช้ ตรงไปตรงมาและมีความซับซ้อนเพียงพอที่จะเตรียมวิธี การแก้ปัญหาเป็นฐานให้กับการพัฒนาหลักสูตร
             พริ้นท์ ได้เสนอสถานการณ์ที่เหมาะสมในการใช้แบบจำลองการพัฒนาหลักสูตรด้วยการพัฒนาสิ่งต่อไปนี้ 1. หลักสูตรเชิงระบบ เช่นหลักสูตรของทุกโรงเรียน 2. หลักสูตรเนื้อหาวิชา เช่น หลักสูตรภาษาอังกฤษสำหรับชั้นอนุบาล หลักสูตรคหกรรมสำหรับชั้นมัธยมศึกษา 3. หลักสูตรโรงเรียน เช่นหลักสูตรสำหรับชั้นประถมศึกษา สำหรับโรงเรียนมัธยมศึกษา สำหรับวิทยาลัยเทคนิค 4. หลักสูตรสำหรับโรงเรียนย่อยๆ (Sub school curricula) เช่น หลักสูตรประถมศึกษา หลักสูตรมัธยมศึกษา และ 5. หลักสูตรโครงการเช่น โครงการหลักสูตรเกี่ยวกับการศึกษาสิ่งแวดล้อมหลักสูตรวิทยาศาสตร์ในโรงเรียน (เช่นโครงการวิทยาศาสตร์)ในการพิจารณาข้อกำหนดพื้นฐานของแบบจำลองการพัฒนาหลักสูตรประกอบด้วยขั้นตอน สามระยะคือ การจัดการ การพัฒนา และการนำไปใช้ ในการทำความเข้าใจว่าอะไรเกิดขึ้น หรือกล่าวให้ตรงมากขึ้นคือ อะไรควรจะเกิดขึ้นในการพัฒนาหลักสูตร แบบจำลองของ พริ้นท์ สนับสนุนว่า เป็นความจำเป็นที่จะต้องเข้าใจว่าอะไรจะเกิดขึ้น เป็นการอารัมภบท หรือทำนายล่วงหน้าเกี่ยวกับการพัฒนาหลักสูตร ต้องมีการสร้างเอกสารหลักสูตร โครงการหรือพัฒนาวัสดุ อย่างไรและสุดท้าย เอกสาร/วัสดุ จะนำไปประยุกต์และปรับปรุงใช้อย่างไร จะช่วยให้มองเห็นภาพของสามระยะดังกล่าว โดยเน้นกิจกรรมที่จะเกิดขึ้น
               ระยะที่หนึ่ง : การจัดการ จุดเริ่มต้นที่สำคัญสำหรับการพัฒนาหลักสูตรใดๆ ขึ้นอยู่กับวิธีการที่เป็นทางการของหลักสูตร หรือกล่าวอีกในหนึ่งว่า ในการเริ่มต้นพัฒนาหลักสูตรต้องมองดูก่อนว่าใครจะเป็นผู้รับผิดชอบในการพัฒนา มีภูมิหลังเกี่ยวกับงานและมีแรงขับในความคิดอะไรบ้างคน กลุ่มนี้อาจเป็นบุคคลากรของโรงเรียนของภาควิชาต่างๆ หรือบุคคลที่ได้รับการแต่งตั้ง ขึ้นอยู่กับธรรมชาติของงานหลัก สูตรในขณะนั้น ในบริบทของโรงเรียน กลุ่มจะประกอบด้วย กลุ่มของครูที่พัฒนาหลักสูตรในวิชาเฉพาะสิ่งสำคัญในระยะนี้คือคำถามที่มีต่อผู้พัฒนาหลักสูตร และคำตอบต่อคำถามเหล่านี้จะเป็นแนวทางสำหรับความเข้าใจในผลผลิตของหลักสูตรขั้นสุดท้าย คำถามดังกล่าวคือ 1. ใครเกี่ยวข้องกับการพัฒนาหลักสูตรครั้งนี้ และได้ทำอะไรที่แสดงว่าเป็นตัวแทนในการทำสิ่งนั้น 2. ผู้เกี่ยวข้องนั้นมีแนวความคิดเกี่ยวกับหลักสูตรอย่างไร 3. แรงขับหรือพื้นฐานที่มีอิทธิพลต่อความคิดของผู้พัฒนาหลักสูตรคืออะไรก่อนที่จะตรวจสอบหลักสูตรหรือเริ่มต้นพัฒนา สิ่งสำคัญคือ ความเข้าใจบุคลากรทุกคนที่เกี่ยวข้องการสร้างหลักสูตรโดยกลุ่มของครูในโรงเรียนที่มีความเป็นอิสระจะแตกต่างไปจากการสร้างหลักสูตรโดยครูโรงเรียนรัฐบาลหรือไม่ หลักสูตรที่สร้างโดยสถาบันอุดมศึกษาจะคล้ายคลึงกับหลักสูตรที่สร้างโดยครูหรือไม่และการสร้างหลักสูตรของรัฐจะสะท้อนความต้องการของแต่ละโรงเรียนหรือไม่หรือโดยแท้ จริงแล้วจะคล้ายคลึงกับการพัฒนาหลักสูตรโดยครูโรงเรียนรัฐบาลหรือไม่
แบบจำลองการพัฒนาหลักสูตรของพริ้นท์
              ผลผลิตของหลักสูตร คือ นักเรียน โดยพื้นฐานแล้วได้มีการทำตามทิศทางตามที่ผู้ตัดสินใจได้กำหนดไว้หรือไม่ ใครคือผู้ตัดสินใจเกี่ยวกับหลักสูตร และมีความตั้งใจอะไร มีทิศทางพิเศษอะไรในใจเกี่ยวกับหลักสูตร เช่น หลักสูตรควรเน้นในเรื่องของวิชาการหรือไม่ หรือจะมุ่งที่การพัฒนาทักษะพื้นฐาน หรือมุ่งส่งเสริมมโนทัศน์ทางบวกภายในตัวของนักเรียน (positive self-concept) ต้องการการตอบคำถามเหล่านี้และคำถามอื่นๆ ที่มีความเหมาะสมเป็นความจำเป็นที่ต้องรู้เกี่ยวกับผู้พัฒนาหลักสูตรและสิ่งที่แสดงออกมา ที่แน่ๆ คือ ในการเลือก ผู้พัฒนาหลักสูตรควรจะได้มีความเข้าใจกับองค์ประกอบต่างๆ เหล่านี้
             คำถามอีกคำถามหนึ่งที่ต้องแก้ไขเกี่ยวข้องกับการรับรู้หลักสูตรของผู้พัฒนาหลักสูตรซึ่งมีแนวโน้มที่จะมองกระบวนการในห้าทิศทาง ทัศนะนี้มีผลต่อการพัฒนาหลักสูตร
             ผู้เขียนในสาขาวิชาหลักสูตร (Eisner, Skilbeck, McNeil, Tanner and Tanner, Eisner and Vallance) ได้สรุปว่ามีมโนทัศน์ของหลักสูตรจำนวนมากที่แสดงออกมา ไอสเนอร์ และ วอลแลนซ์ เป็นหนึ่งในผู้ตรวจสอบประมวลความความรอบรู้ ในคำถามนี้ได้แนะนำว่ามีห้าหัวข้อในการที่จะปฐมนิเทศเรื่องหลักสูตร แม้ว่าจะได้รับการโต้แย้งว่ามีเพียงสื่อจากแนคนีล แต่พริ้นท์ก็ได้เพิ่มเข้าไปเป็นห้าหัวข้อ คือ
            1. มโนทัศน์เกี่ยวกับวิชาการในสาขา (academic disciplines conception)
            2. มโนทัศน์เกี่ยวกับความเป็นมนุษย์ (humanistic conception)
            3. มโนทัศน์เกี่ยวกับโครงสร้างทางสังคม (social reconstructions conception)
            4. มโนทัศน์เกี่ยวกับเทคโนโลยี (technological conception)
            5. มโนทัศน์ในการเลือก (eclectic conception)
            คำถามสุดท้ายเกี่ยวข้องกับพื้นฐานหรือแรงขับ ซึ่งมีอิทธิพลต่างทิศทางความคิดเกี่ยวกับหลักสูตรของผู้พัฒนาหลักสูตร พื้นฐานของหลักสูตรเหล่านี้มาจากแหล่งทางปรัชญาทางสังคมและจิตวิทยา ซึ่งจะส่งผลให้ที่แตกต่างกันต่อบุคคลแต่ละคน และดังนั้นจึงสามารถที่จะยอมรับรูปแบบของหลักสูตรที่มีความแตกต่างกันได้
            ระยะที่สอง : การพัฒนา ระยะนี้เกี่ยวข้องกับกลุ่มการประชุมเพื่อพัฒนาหลักสูตรในขั้นของการสร้างเอกสารหลักสูตร วัสดุหรือโครงการ ไม่ว่าธรรมชาติของงานพัฒนาหลักสูตรจะอย่างไร เป็นการรับผิดชอบของกลุ่มการพัฒนาที่จะสร้างผลิตผลที่ใช้ได้ในระยะนี้ กลุ่มการพัฒนาไม่จำเป็นต้องเป็นกลุ่มเดียวกันเสมอไป เมื่อไม่ใช่กลุ่มเดียวกัน บางทีในระดับที่เป็นเรื่องของระบบ เป็นความสำคัญที่กลุ่มจะต้องทำงานร่วมกันอย่างใกล้ชิด
            เพื่อที่จะให้ระยะที่สองประสบกับความสำเร็จผู้พัฒนาจะดำเนินการตามวิธีการแบบจำลองวงจร หรืออาจกล่าวในอีกนัยหนึ่งได้ว่า ผู้พัฒนาดำเนินการตามขั้นตอนขององค์ประกอบหลักสูตร ซึ่งเริ่มต้นด้วยการวิเคราะห์สถานการณ์และต่อด้วยความมุ่งหมายวิเคราะห์สถานการณ์อีก
            สิ่งที่คณะครูควรจะทำ เช่น ให้ความสนใจกับการพัฒนาหลักสูตรรายวิชาใดวิชาหนึ่งเป็นพิเศษสำหรับมัธยมศึกษา หรือชั้นประถมศึกษา โดยจะใช้วิธีแบบวงจร มีการรับรู้วิธการและมโนทัศน์ของหลักสูตร ในขั้นนี้คณะครู/กลุ่มครู (ผู้พัฒนา) จะอยู่ในฐานะที่พร้อมที่จะไปสู่ระยะต่อไปในการสร้างเอกสารหลักสูตร
            ในการวิเคราะห์สถานการณ์ ทำให้ครูรู้ถึงความต้องการจำเป็นของนักเรียนและแหล่งต่างๆ ที่มีประโยชน์ที่จะสนองตอบกับความต้องการจำเป็นนั้นๆ ของนักเรียนอย่างเป็นระบบจากข้อมูลเหล่านี้มีผู้พัฒนาหลักสูตรสามารถที่จะให้ถ้อยคำที่มีความหมายเกี่ยวกับความตั้งใจในการศึกษาหลักสูตร นั่นคือ ผู้พัฒนาหลักสูตรสามารถที่กำหนดความมุ่งหมาย เป้าประสงค์ได้อย่างเหมาะสมและเป็นประโยชน์ถ้อยคำกล่าวที่เป็นความมุ่งหมายเป้าประสงค์ และจุดประสงค์เหล่านี้จะเป็นฐานให้ผู้พัฒนาหลักสูตรสามารถสร้างเนื้อหาวิชาที่เหมาะสม ในทำนองเดียวกัน ก็จะสามารถจัดกิจกรรมการเรียนรู้ที่เหมาะสม เพื่อที่จะได้เรียนรู้เนื้อหาวิชาได้อย่างมีประสิทธิภาพและทำให้บรรลุจุดประสงค์ ท้ายที่สุดเป็นการประเมินผลผู้พัฒนาต้องสร้างวิธีการประเมินที่มีประสิทธิภาพเพื่อตัดสินนักเรียนได้บรรลุผลสำเร็จตามจุดประสงค์ใด เมื่อมีการนำเอกสารหลักสูตรไปใช้ สถานการณ์ที่ได้ริเริ่มไว้ก็อาจเปลี่ยนแปลงไปทำให้เกิดความต้องการในการวิเคราะห์สถานการณ์ใหม่อีกและต้องการที่จะเปลี่ยนแปลงในส่วนอื่นๆ ขององค์ประกอบขำหลักสูตร วงจรธรรมชาติของกระบวนการพัฒนาก็เกิดขึ้นลักษณะดังกล่าวเหล่านี้ทำให้รับรู้ได้ว่าในการสร้างเอกสารหลักสูตรวงจรธรรมชาติของกระบวนการพัฒนาก็เกิดขึ้น ลักษณะดังกล่าวเหล่านี้ ทำให้รับรู้ได้ว่าในการสร้างเอกสารหลักสูตร วัตถุหลักสูตรโครงการหลักสูตรหรืออื่นๆ ผู้พัฒนาหลักสูตรใช้วิธีการที่มีเหตุผลและเป็นระบบด้วย
            ระยะที่สาม : การนำไปใช้ ถ้ามีการพิจารณาว่าอะไรไดเกิดขึ้นหลังจากที่ได้มีการพัฒนาวัตถุทางด้านกายภาพ (หลักสูตร โครงการ และชุดต่างๆ ของวัสดุหลักสูตร) แล้ว แต่ละบุคคลต่างก็รับรู้กันว่าอะไรได้เกิดขึ้นเมื่อหลักสูตร โครงการและวัสดุหลักสูตรเหล่านั้นได้รับการนำไปใช้กับนักเรียน สิ่งเหล่านี้จะปรากฏอยู่ในระยะที่สาม การนำไปใช้ ซึ่งประกอบด้วยกิจกรรมสามอย่างคือ 1. การนำหลักสูตรไปใช้ 2. การเฝ้าระวังติดตาม และรับข้อมูลป้อนกลับของหลักสูตร และ 3. จัดเตรียมข้อมูลป้อนกลับให้กลุ่มพัฒนาหลักสูตร
              สำหรับเอกสารหลักสูตร วัสดุหรือโครงการที่จะใช้ในโรงเรียนหรือในระบบโรงเรียนต้องมีการเปลี่ยนแปลงอยู่เสมอ ในการทำให้การเปลี่ยนแปลงที่เกิดขึ้นนี้มีประสิทธิภาพและมีความยุ่งยากสับสนแต่น้อย ต้องมีการสร้างแผนสำหรับการใช้นวัตกรรมหลักสูตร ถ้าไม่มีก็สามารถจะคาดเดาได้ว่าจะมีการต่อต้านอย่างแข็งแรงขั้นทำให้นวัตกรรมนั้นไม่ได้รับการยอมรับในทำนองเดียวกัน ไม่เป็นการเพียงพอที่จะสร้างหลักสูตรโดยไม่มีแผนอะไรทั้งสิ้น และคาดหวังว่าโรงเรียนจะไปใช้ ซึ่งพริ้นท์ได้กล่าวว่าการทำเช่นนั้น เป็น “ตำรับแห่งความหายนะ”
               ในขั้นตอนแรกของการนำไปใช้ เป็นที่แน่นอนว่าจะต้องมีการปรับปรุง เป็นสิ่งที่คาดหวังว่าจะต้องเกิด ทำนายไว้ได้ล่วงหน้า เพราะเป็นไปไม่ได้ที่จะสร้างหลักสูตรเพื่อนใช้ในโรงเรียนได้อย่างหลากหลายด้วยที่ไม่ต้องปรับปรุง ระดับของความสำเร็จในการใช้หลักสูตรจะสะท้อนกลับถึงวัดความสามารถและความตั้งใจของผู้พัฒนาที่จะปรับปรุงหลักสูตรนั้นๆ
               ในระยะของการเฝ้าระวังติดตาม การใช้หลักสูตรเหมือนเดิมว่าจะเป็นขั้นตอนที่สำคัญในการวัดความสำเร็จของกิจกรรมหลักสูตร นั่นคือ การวิเคราะห์ประสิทธิผลของกิจกรรมหลักสูตรทั้งหมด ต่อจากนั้นข้อมูลป้อนกลับอาจจะได้รับจากการศึกษาการประเมินผลผลิตนั้นคือ นักเรียนประสบความสำเร็จตามตั้งใจมากน้อยเพียงไร ดีเพียงไรในขณะที่การใช้หลักสูตรเป็นกิจกรรมในระยะสั้นๆ แต่ลักษณะที่ได้รับจากการเฝ้าระวังติดตามและข้อมูลป้อนกลับที่ได้ในระยะที่สามดูเหมือนว่าจะได้นานหลายปีเพื่อเป็นข้อมูลในการปรับปรุงได้ตลอดไป
               กิจกรรมสุดท้ายในระยะที่สามมีความสัมพันธ์กับข้อมูลที่ได้จากข้อมูลป้อนกลับจากกลุ่มผู้นำหลักสูตร แบบจำลองพัฒนาหลักสูตรในลักษณะนี้มีสมมติฐานว่ากลุ่มผู้นำหลักสูตรหรือกลุ่มในลักษณะเดียวกันนี้ ยังคงให้ความสะดวกในการเฝ้าระวังติดตามและลบข้อมูลป้อนกลับ สถานศึกษาส่วนใหญ่จะมีการรวมตัวของกลุ่มผู้รับผิดชอบการเงินของหลักสูตร (เช่น คณะกรรมการหลักสูตร คณะกรรมการศึกษา) ถ้ากลุ่มผู้นำและ/หรือกลุ่มพัฒนาสลายตัวไป สิ่งที่สัมพันธ์กับข้อมูลป้อนกลับของหลักสูตรควรจะส่งต่อไปยังกลุ่มการบัญชีของหลักสูตร

แบบจำลองของเซเลอร์และอเล็กซานเดอร์

               

               ในการทำความเข้าใจกับแบบจำลองการพัฒนาหลักสูตรของ เซเลอร์ และอเล็กซานเดอร์ก่อนอื่นการวิเคราะห์มโนทัศน์ของ “หลักสูตร” และ “การวางแผนหลักสูตร” เสียก่อนในตอนต้นของบทนี้ได้มีการกล่าวถึงนิยามและมโนทัศน์ของหลักสูตรในหลายทัศนะ และมีอยู่ทัศนะหนึ่งที่กล่าวว่า หลักสูตร เป็น “แผนการสำหรับการจัดเตรียมชุดของโอกาสในการเรียนรู้สำหรับบุคลที่จะเข้ารับการศึกษา” อย่างไรก็ตามแผนหลักสูตร สำหรับแต่ละส่วนของหลักสูตรที่มีความเฉพาะเจาะจง แบบจำลองการพัฒนา/แผนหลักสูตรของเซเลอร์และอเล็กซานเดอร์ประกอบด้วยห้าขั้นตอนคือ 1. การศึกษาตัวแปรภายนอก (external variables) ได้แก่ภูมิหลังของนักเรียนสังคม ธรรมชาติของการเรียนรู้ แผนการศึกษาแห่งชาติ ทรัพยากรและความสะดวกสบายในการดำเนินงานพัฒนาหลักสูตร ผลการรายงานการวิจัยค้นคว้าต่างๆ และคำแนะนำของผู้ประกอบวิชาชีพ 2. การกำหนดเป้าประสงค์ จุดประสงค์ และขอบเขต 3. การออกแบบ หลักสูตร 4. การนำหลักสูตรไปปฏิบัติ : การเรียนการสอน และ 5. การประเมินผลหลักสูตร
               อเล็กซานเดอร์ แสดงวิธีการวางแผนหลักสูตรระดับชาติของ เซเลอร์และอเล็กซานเดอร์เช่นกัน เมื่อพิจารณาหลักสูตรของเซเลอร์ และ อเล็กซานเดอร์ พบว่ามีการเน้นเกี่ยวกับพื้นฐานเป็นอย่างมาก เป็นแบบจำลองที่ออกแบบเพื่อแนะนำกระบวนการเลือกกิจกรรมของผู้เรียน ความแกร่งเป็นพิเศษของผู้ออกแบบจำลองนี้คือ มีความครอบคลุมกว้างขวางในรูปของการเชื่อมโยงหลักสูตรเข้ากับการเรียนการสอน ด้วยการแสดงให้เห็นว่าวิธีการสอนต่างๆ (Teaching methods) และกลยุทธ์การสอน (Teaching strategies) ต่างๆ เป็นผลมาจากการวางแผนหลักสูตร ความแกร่งที่สำคัญอื่นๆ แบบจำลองนี้คือ ทุกขั้นตอนในกระบวนการพัฒนาหลักสูตรอาศัยหลักพื้นฐานทางสังคม ปรัชญา และจิตวิทยา

แบบจำลองสกิลเบค

   

               แบบจำลองปฏิสัมพันธ์หรือแบบจำลองที่ไม่หยุดนิ่งที่กำหนดโดยสกิลเบคซึ่งเป็นอดีตผู้อำนวยการศูนย์พัฒนาหลักสูตรของประเทศออสเตรเลียเป็นนักการศึกษาที่เป็นที่รู้จักกันดีในปี ค.ศ.1976 ได้แนะนำวิธีการสร้างหลักสูตรระดับโรงเรียนซึ่งเป็นส่วนหนึ่งในการสนับสนุนการพัฒนาหลักสูตรโดยอาศัยโรงเรียนเป็นฐาน (School-Based Curriculum Development: SBCD) สกิลเบคจัดเตรียมแบบจำลองที่ทำให้ครูสามารถพัฒนาหลักสูตรที่เหมาะสมบนพื้นฐานของความเป็นจริง แบบจำลองดังกล่าวนี้อาจได้รับการพิจารณาว่าเคลื่อนไหวไปตามธรรมชาติซึ่งเป็นความตั้งใจอันแน่วแน่ของสกิลเบค
                แบบจำลองปฏิสัมพันธ์หรือแบบจำลองที่ไม่หยุดนิ่ง (เคลื่อนไหว) เป็นแบบจำลองที่ผู้พัฒนาอาจจะตั้งต้นด้วยองค์ประกอบใดๆ ของหลักสูตร และดำเนินไปตามลำดับใดๆ ก็ได้มากกว่าที่จะตรึงติดอยู่กับขั้นตอน เช่น แบบจำลองเชิงเหตุผล สกิลเบคสนับสนุนความคิดนี้และกล่าวว่า เป็นความสำคัญที่ผู้พัฒนาหลักสูตรต้องรับรู้แหล่งที่มาของจุดประสงค์เหล่านั้นและในการที่จะเข้าใจแหล่งที่มานี้มีการวิเคราะห์สถานการณ์
                สกิลเบคให้เหตุผลว่าเพื่อให้ศูนย์พัฒนาหลักสูตรทำงานอย่างมีประสิทธิภาพ ต้องอาศัยกระบวนการห้าขั้นในกระบวนการหลักสูตร แบบจำลองความประยุกต์ให้มีความเท่าเทียมกันในกระบวนการหลักสูตร ระบบการสังเกต และประเมินผลหลักสูตร และการวิเคราะห์ทฤษฎีหลักสูตร
                สกิลเบคไม่เห็นด้วยกับลำดับเหตุผลของแบบจำลองเหตุผลว่าเป็นเหตุผลโดยธรรมชาติแนะนำว่าผู้พัฒนาหลักสูตรอาจจะเริ่มต้น การวางแผนหลักสูตรในขั้นๆ ก่อนก็ได้ และจะดำเนินในลำดับใดๆ ก็ได้ บางครั้งแบบจำลองนี้ก่อให้เกิดความสับสนคือ ในความเป็นจริงแล้วดูเหมือนสนับสนุนวิธีการเชิงเหตุผลในการพัฒนาหลักสูตร อย่างไรก็ตาม สกิลเบคกล่าวว่า แบบจำลองไม่ได้แสดงนัยของการวิเคราะห์วิธีการและจุดหมายปลายทาง แต่แสดงนัยในการสนับสนุนทีมหรือกลุ่มผู้พัฒนาหลักสูตรให้พิจารณาข้อความจริงเกี่ยวกับองค์ประกอบและลักษณะของกระบวนการพัฒนาหลักสูตรที่แตกต่างกัน เพื่อให้มองกระบวนการว่าเป็นสิ่งมีชีวิต และทำงานในลักษณะของวิธีการเชิงระบบ
                เป็นการยากที่จะสรุปแบบจำลองนี้ วิธีที่ดีที่สุด คือการแจกแจงเป็นตารางตามที่สกิลเบค ได้สร้างไว้ คือ มิติการกำหนดการพรรณนา ยืนยันว่าแบบจำลองอาจจะได้รับการวิเคราะห์ในรูปขององศา ซึ่งต้องการขั้นตอนตามลำดับเหตุการณ์แบบจำลองที่ค่อนไปการกำหนดมากต้องการนักพัฒนาหลักสูตรที่ติดตามกิจกรรมอย่างเดียว แบบจำลองที่มีข้อกำหนดต่ำ (มีการพรรณนาสูง) จะมีความยืดหยุ่นมากกว่าและเน้นว่าอะไรได้บังเกิดขึ้นมากกว่าอะไรควรจะเกิดขึ้นพร้อมกับการพัฒนาหลักสูตร
               ส่วนมิติเหตุผล/การไม่หยุดนิ่ง แย้งว่า แบบจำลองรูปแบบมีเหตุผลมีขั้นตอนและอยู่บนพื้นฐานของจุดประสงค์ในการพัฒนาหลักสูตร แบบจำลองการพัฒนาหลักสูตรอาจจะมีเหตุผลน้อย และมีปฏิสัมพันธ์มากในการสุ่มแบบไม่มีขั้นตอน ภาพประกอบ 22 ได้จัดเตรียมการพัฒนาหลักสูตรแบบง่ายๆ ด้วยสารตาที่ต่างออกไปเพื่อการเลือกแบบจำลองที่เหมาะสม ท่านชอบแบบจำลองการพัฒนาหลักสูตรแบบใดมากกว่า ก็สามารถใช้ดุลพินิจในการตัดสินทางมิติทั้งสองที่ได้พรรณนาแล้วข้างต้น
แบบจำลองการพัฒนาหลักสูตรของนักการศึกษาอื่นๆ  
               นอกจากแบบจำลองการพัฒนาหลักสูตรที่กล่าวถึงแล้ว ยังมีแบบจำลองการพัฒนาหลักสูตรตามแนวคิดของนักการศึกษาและนักพัฒนาการอื่นๆ อีก เช่น เซเลอร์ และ อเล็กซานเดอร์ (Saylor and Alexander) และลีวีส (Saylor Alexander and Lewis) พริ้นท์ (Print) และโอลิวา (Oliva)

แบบจำลองของวอคเกอร์

              วอคเกอร์ไม่เห็นด้วยกับแบบจำลองจุดประสงค์หรือแบบจำลองเชิงเหตุผลของกระบวนการหลักสูตร และเห็นว่าแบบจำลองจุดประสงค์ไม่เป็นที่นิยมและไม่ประสบความสำเร็จ วอคเกอร์กล่าวว่าผู้พัฒนาหลักสูตรไม่ได้ทำตามวิธีการที่พรรณนาขั้นตอนเหตุผลขององค์ประกอบของหลักสูตร เมื่อมีการสร้างหลักสูตร นักพัฒนาหลักสูตรเหล่านั้นดำเนินการด้วยขั้นตอน 3ขั้นตามธรรมชาติ ดังภาพประกอบ 20
            ข้อสรุปดังกล่าวข้างต้นมาจากการวิเคราะห์รายงานโครงการหลักสูตรและการเข้าร่วมโครงการหลักสูตรของวอคเกอร์ การวิเคราะห์นี้นำไปสู่การพรรณนาว่าอะไรคือสิ่งที่วอคเกอร์เห็นว่าเป็นแบบจำลอง “ธรรมชาติ” ของกระบวนการหลักสูตรเป็นแบบจำลองธรรมชาติในความ รู้สึกที่ว่า สร้างขึ้นเพื่อเป็นตัวแทนของประสบการณ์และความสัมพันธ์ที่สังเกตได้ในโครงการ หลักสูตรที่เป็นอยู่ในเวลานั้นด้วยความศรัทธาในหลักการเท่าที่จะเป็นไปได้
           ในขั้นแรกของวอคเกอร์สนับสนุนว่า “ฐาน” ประกอบด้วยการผสมผสานความคิดที่หลากหลาย โดยเฉพาะอย่างยิ่ง แง่คิด ความเห็นความเชื่อ และค่านิยม ซึ่งเกี่ยวข้องกับหลักสูตรสิ่งเหล่านี้อาจจะนิยามได้อย่างมีเหตุผล มีความชัดเจน และก่อตัวเป็นฐานของการตัดสินใจของผู้พัฒนาหลักสูตร ในภาพ 9.8 แบบจำลองกระบวนการหลักสูตรของวอคเกอร์แสดงให้เห็นความสัมพันธ์ระหว่างขั้นแรกและขั้นย่อยๆ
           หลังจากนั้น วอคเกอร์ได้ยืนยันว่า ผู้พัฒนาหลักสูตรไม่ได้เริ่มต้นด้วย “กระดานชนวนที่ว่างเปล่า (blank  slate)” แต่เริ่มด้วยการอาศัย ค่านิยม มโนทัศน์ และอื่นๆ เป็นฐานในการสร้างหลักสูตร ฐานหมายรวมถึงความคิดว่า อะไรคือฐานและฐานควรจะเป็นอย่างไรด้วยสิ่งเหล่านี้ช่วยผู้พัฒนาหลักสูตรในการตัดสินใจว่าควรจะทำอย่างไร
           เมื่อปฏิสัมพันธ์ระหว่างบุคคลเริ่มต้นขึ้นก็แสดงว่าเริ่มเข้าสู่ระยะของการปรึกษาหารือ(deliberation) วอคเกอร์ได้ยืนยันว่า การอภิปราย ปรึกษาหารือในเรื่องที่เกี่ยวกับฐาน ก่อให้เกิดสถานการณ์ที่ผู้พัฒนาหลักสูตรแสวงหาเพื่อที่จะทำให้ความคิดมีความชัดเจนและสอดคล้องกันระยะนี้อาจจะเห็นความยุ่งเหยิงได้ เป็นระยะที่ก่อให้เกิดความส่องสว่างในการพิจารณา
           ระยะของการปรึกษาหารือนี้ไม่มีปรากฏอยู่ในขั้นของแบบจำลองจุดประสงค์ เป็นระยะของการสุ่มความมีปฏิสัมพันธ์ที่ซับซ้อนของผู้พัฒนาหลักสูตรด้วยกันซึ่งปรากฏความสำเร็จในภูมิหลังของงานจำนวนมากก่อนที่จะมีการออกแบบหลักสูตร
           ขั้นสุดท้ายของการจำลองนี้คือ “การออกแบบ” ในระยะนี้ผู้พัฒนาหลักสูตรจะตัดสินใจเกี่ยวกับกระบวนการที่หลากหลายขององค์ประกอบของหลักสูตร การตัดสินใจจะเกิดขึ้นหลังจากที่ได้มีการอภิปรายอย่างกว้างขวางและประนีประนอมความคิดของแต่ละบุคคลเข้าด้วยกัน การตัดสินใจนั้นจะได้รับการบันทึกไว้ และใช้เป็นฐานสำหรับเอกสารหลักสูตรหรือวัสดุหลักสูตรที่มีความเป็นเฉพาะอย่าง
           สรุปว่า แบบจำลองนี้ เป็นการพรรณนาพื้นฐาน (primary descriptive) ในขณะที่แบบจำลองดั้งเดิมเป็นเงื่อนไขหรือข้อกำหนด (prescriptive) แบบจำลองนี้โดยพื้นแล้วเป็นไปตามโลก สิ่งที่เป็นหลักประกอบด้วย การเริ่มต้น (ฐาน) จุดหมายปลายทาง (การออกแบบ) และกระบวนการ (การปรึกษาหารือ) โดยอาศัยวิธีการจากจุดเริ่มต้นไปจนถึงจุดหมายปลายทาง
           ในทางกลับกัน แบบจำลองดั้งเดิม (classical model) เป็นแบบจำลอง วิธีการจุดหมายปลายทาง (means-end model) ประกอบด้วยจุดหมายปลายทางที่ต้องการ (จุดประสงค์) วิธีการที่จะบรรลุจุดหมายปลายทาง (ประสบการเรียนรู้) และกระกระบวนการ (การประเมินผล) เพื่อที่จะตัดสินใจว่า วิธีการนั้นโดยแท้จริงแล้ว นำไปสู่จุดหมายปลายทางหรือไม่แบบจำลองทั้งสองแตกต่างกันในบทบาทตามจุดประสงค์ และการประเมินผลในกระบวนการของการพัฒนาหลักสูตรตามที่กำหนด