กิจกรรม

1. สืบค้นจากหนังสือหรือในระบบเครือข่ายอินเตอร์เน็ต เรื่อง ปัญหาและแนวโน้มของ
หลักสูตร
ตอบ

ปัญหาในการพัฒนาหลักสูตร
         - ในอดีตการจัดศึกษาไทยเป็นระบบศูนย์รวม สถานศึกษาต้องปฏิบัติตามข้อกำหนดและหลักสูตรที่สร้างขึ้นจากส่วนกลาง ซึ่งไม่สะท้อนสภาพความต้องการที่แท้จริงของสถานศึกษาและท้องถิ่น
         - เกิดจากบุคลากรที่เกี่ยวข้องกับการจัดการเรียนการสอนและการพัฒนาหลักสูตร เช่น ครู ผู้บริหาร ผู้จัดทำหลักสูตร ไม่เข้าใจกระบวนการของการพัฒนาหลักสูตร มีเจตคติที่ไม่ดีต่อการพัฒนาหลักสูตร ไม่ยอมรับกับการเปลี่ยนแปลงของหลักสูตร มีความรู้ความสามารถไม่เพียงพอที่จะพัฒนาหลักสูตร
         - ขาดงบประมาณสนับสนุน เช่น ขาดงบประมาณในการเตรียมวัสดุอุปกรณ์ เอกสาร เงินสนับสนุนช่วยเหลือครูแต่ละวันในการพัฒนาหลักสูตร เป็นต้น
         - การบริหารจัดการ เช่น ขาดการประสานงานี่ดีระหว่างระหน่วยงานต่างๆ ขาดผู้เชี่ยนชาญที่มีความรู้ ความเข้าใจและทักษะในการให้ข้อเสนอแนะในการพัฒนาหลักสูตร ขาดการวางแผนด้านเวลา บรรยากาศของโรงเรียนไม่ส่งเสริมการทำงาน
แนวโน้มในการพัฒนาหลักสูตร
         - เป็นหลักสูตรที่เน้นให้ผู้เรียนคิดเป็น ทำเป็น วิเคราะห์เป็น ไม่เน้นท่องจำเหมือนในอดีต เช่น จัดการเรียนรู้แบบโครงการ ให้ครูและนักเรียนช่วยกันพัฒนาโจทย์ขึ้นด้วยกัน การเสาะแสวงหาข้อมูล การลงภาคสนาม การทดลองปฏิบัติ การจดบันทึกข้อมูล การสรุปบทเรียนด้วยตนเอง โดยมีครูเป็นวิทยากรกระบวนการ ผู้ให้คำแนะนำปรึกษาต่อนักเรียน
         - สื่อและเทคโนโลยีต่างๆ เข้ามามีบทบาทในการเรียนเพิ่มมากขึ้น เช่น มีการค้นคว้าหาข้อมูลผ่านอินเตอร์เน็ตด้วยตนเองซึ่งผู้เรียนจะสามารถค้นคว้า มีทักษะเข้าสู่ระบบข้อมูลข่าวสาร องค์ความรู้ต่างๆ ที่มีอยู่มากมายได้ตลอดเวลา จัดการเรียนรู้โดยเน้นผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง การเรียนการสอนแบบทางไกล ซึ่งจะทำให้ไม่มีข้อจำกัดในเรื่องของเวลา สถานที่
         - เน้นการบูรณาการ แต่ยังคงเนื้อหาสาระของแต่ละรายวิชาอยู่ทั้งด้านภาษา การคิดคำนวณและด้านเหตุผลหรือวิทยาศาสตร์
         - เน้นการมีส่วนร่วมและการกระจายอำนาจให้แก่ท้องถิ่นและสถานศึกษาเข้ามามีบทบาทในการจัดการศึกษา เพื่อให้สอดคล้องกับความต้องการที่แท้จริงของผู้เรียน แต่ส่วนกลางยังคงเป็นผู้กำหนดมาตรฐานการเรียนรู้เพื่อใช้เป็นเกณฑ์ในการตรวจสอบคุณภาพการจัดการศึกษาของสถานศึกษาแต่ละแห่ง
         - ให้ครูและผู้มีส่วนร่วมในการพัฒนาหลักสูตรเป็นผู้มีความรู้ความเข้าใจเกี่ยวกับการพัฒนาหลักสูตรอย่างแท้จริง เช่น การจัดอบรมสัมมนา.เรื่องการพัฒนาหลักสูตรอย่างต่อเนื่อง จัดให้มีผู้เชี่ยวชาญด้านหลักสูตรมาให้คำแนะนำช่วยเหลือในการพัฒนาหลักสูตร
         - เน้นหลักสูตรท้องถิ่นที่มีความหลากหลายและให้ชุมชนเข้ามามีส่วนร่วมในการพัฒนาหลักสูตรท้องถิ่น
         - เนื่องจากในยุคปัจจุบันภาษาต่างประเทศมีความจำเป็นในดำรงชีวิตของผู้คนเพิ่มมากขึ้นประกอบกับประเทศไทยจะก้าวเข้าสู่ประชาคมเศรษฐกิจอาเซียนในปี 2558 ดังนั้นจึงจำเป็นต้องมีการเรียนรู้ภาษาต่างประเทศ เช่น ภาษาเวียดนาม ลาว มลายู อังกฤษ รวมไปถึงมีการเปิดหลักสูตรนานาชาติเพิ่มขึ้นด้วย

2.ศึกษาทำความเข้าใจเพิ่มเติมจากวิจารณ์ พานิช. วิถีการเรียนรู้เพื่อศิษย์ในศตวรรษที่ 21
ตอบ วารสารนวัตกรรมการเรียนรู้ ปีที่ 1 ฉบับที่ 2 กรกฎาคม–ธันวาคม 2558
ทักษะครูเพื่อศิษย์ไทย ในศตวรรษที่ 21
ทักษะชีวิตและอาชีพ
     • ความยืดหยุ่นและปรับตัว
     • การริเริ่มสร้างสรรค์และเป็นตัวของตัวเอง
     • ทักษะสังคมและสังคมข้ามวัฒนธรรม
     • การเป็นผู้สร้างหรือผลิต (Productivity) และความรับผิดรับชอบ เชื่อถือได้ (Accountability)
     • ภาวะผู้นําและความรับผิดชอบ (Responsibility) นอกจากนั้นโรงเรียนและครูต้องจัดระบบสนับสนุนการเรียนรู้ต่อไปนี้
     • มาตรฐานและการประเมินในยุคศตวรรษที่ 21
     • หลักสูตรและการเรียนการสอนสําหรับศตวรรษที่ 21
     • การพัฒนาครูในศตวรรษที่ 21
     • สภาพแวดล้อมที่เหมาะสมต่อการเรียนในศตวรรษที่ 21

วารสารนวัตกรรมการเรียนรู้ ปีที่ 1 ฉบับที่ 2 กรกฎาคม–ธันวาคม 2558 ศาสตราใหม่ สําหรับครูเพื่อศิษย์
ครูเพื่อศิษย์ต้องเปลี่ยนแปลงตัวเองโดยสิ้นเชิงเพื่อให้เป็น
“ครูเพื่อศิษย์ ในศตวรรษที่ 21” ไม่ใช่ครูเพื่อศิษย์ในศตวรรษที่ 20 หรือศตวรรษที่ 19 ที่เตรียม
คนออกไปทํางานในสายพานการผลิตในยุคอุตสาหกรรม การศึกษาในศตวรรษที่ 21 ต้องเตรียมคนออกไปเป็นคนทํางานที่ใช้ความรู้ (Knowledge Worker) และเป็นบุคคลพร้อมเรียนรู้ (Learning Person) ไม่ว่าจะประกอบสัมมาชีพใด มนุษย์ในศตวรรษที่ 21 ต้องเป็นบุคคลพร้อมเรียนรู้ และเป็นคนทํางานที่ใช้ความรู้ แม้จะเป็นชาวนาหรือเกษตรกรก็ต้องเป็นคนที่พร้อมเรียนรู้ และเป็นคนทํางานที่ใช้ความรู้
ดังนั้น ทักษะสําคัญที่สุดของศตวรรษที่ 21 จึงเป็นทักษะของการเรียนรู้ (Learning
Skills) การศึกษาในศตวรรษที่ 21 จําต้องเป็นเช่นนี้ก็เพราะต้องเตรียมคน ไปเผชิญ
การเปลี่ยนแปลงที่รวดเร็ว รุนแรง พลิกผัน และคาดไม่ถึง คนยุคใหม่จึงต้องมีทักษะ
สูงในการเรียนรู้และปรับตัว   ครูเพื่อศิษย์จึงต้องพัฒนาตนเองให้มีทักษะของการเรียนรู้ด้วย และในขณะ
เดียวกันก็ต้องมีทักษะในการทําหน้าที่ครูในศตวรรษที่ 21 ซึ่งไม่เหมือนการทําหน้าที่
ครูในศตวรรษที่ 20 หรือ 19 ทักษะของคนในศตวรรษที่ 21 ที่คนทุกคนต้องเรียนรู้ตั้งแต่ชั้นอนุบาลไปจน
ถึงมหาวิทยาลัย และตลอดชีวิต คือ 3R x 7C 3R ได้แก่ Reading (อ่านออก), (W)Riting (เขียนได้) และ (A)Rithmetics (คิดเลขเป็น)
7C ได้แก่ Critical Thinking & Problem Solving (ทักษะด้านการคิด อย่างมีวิจารณญาณ และทักษะในการแก้ปัญหา) Creativity & Innovation (ทักษะด้านการสร้างสรรค์ และนวัตกรรม)
Cross-cultural Understanding (ทักษะด้านความเข้าใจต่างวัฒนธรรม ต่างกระบวนทัศน์)

วารสารนวัตกรรมการเรียนรู้ ปีที่ 1 ฉบับที่ 2 กรกฎาคม–ธันวาคม 2558 การเรียนรู้ในศตวรรษที่ 21 คือ การเรียนรู้ 3R x 7C ครูเพื่อศิษย์เองต้องเรียนรู้ 3R x 7C และต้องเรียนรู้ตลอดชีวิต แม้เกษียณอายุ
จากการเป็นครูประจําการไปแล้ว เพราะเป็นการเรียนรู้เพื่อชีวิตของตนเอง ระหว่างเป็นครูประจําการก็เรียนรู้สําหรับเป็นครูเพื่อศิษย์ และเพื่อการดํารงชีวิตของตนเอง Collaboration, Teamwork & Leadership (ทักษะด้านความร่วมมือ การทํางานเป็นทีม และภาวะผู้นํา)
Communications, Information & Media literacy (ทักษะด้านการสื่อสาร สารสนเทศ และรู้เท่าทันสื่อ) Computing & ICT Literacy (ทักษะด้านคอมพิวเตอร์ และเทคโนโลยีสารสนเทศและการสื่อสาร)
Career & Learning Skills (ทักษะอาชีพ และทักษะการเรียนรู้)

21 st Century Learning Framework 21 st Century Knowledge-and-Skills Rainbow

(http://www.schoollibrarymonthly.com/articles/img/Trilling-Figure1.jpg)
ทักษะครูเพื่อศิษย์ไทย ในศตวรรษที่ 21

วารสารนวัตกรรมการเรียนรู้  ปีที่ 1 ฉบับที่ 2 กรกฎาคม–ธันวาคม 2558 ครูเพื่อศิษย์ต้องฝึกฝนตนเองให้มีทักษะในการเป็นโค้ช และเป็น “คุณอํานวย” (Facilitator) ในการเรียนรู้แบบ PBL (Project-based Learning) ของศิษย์ ซึ่งผมจะเขียนรายละเอียดเรื่อง PBL ในบทต่อ ๆ ไปขอย้ําว่าครูต้องเลิกเป็น “ผู้สอน” ผันตัวเองมาเป็นโค้ช หรือ “คุณอํานวย” ของการเรียนของศิษย์ที่ส่วนใหญ่เรียนแบบ PBL นั่นหมายถึง โรงเรียนในศตวรรษที่ 21 ต้องเลิกเน้นสอน หันมาเน้นเรียน ซึ่งต้องเน้นทั้งการเรียนของศิษย์และของครู ครูจะต้องปรับตัวมากซึ่งเป็นเรื่องยาก จึงต้องมีตัวช่วย คือ Professional
Learning Communities (PLC) ซึ่งก็คือ การรวมตัวกันของครูประจําการเพื่อแลกเปลี่ยนเรียนรู้ประสบการณ์การทําหน้าที่ครูนั่นเองขณะนี้มูลนิธิสดศรี-สฤษดิ์วงศ์ (มสส.) กําลังจะจัด PLC ไทย เรียกว่า ชุมชนเรียนรู้ครูเพื่อศิษย์ (ชร.คศ.) หรือในภาษาการจัดการความรู้ (Knowledge Management หรือ KM) เรียกว่า CoP (Community of Practice) ของครูเพื่อศิษย์นั่นเอง ชุมชนเรียนรู้ครูเพื่อศิษย์ (ชร.คศ.) คือ ตัวช่วยการเรียนรู้ของครู เพื่อให้การปรับตัวของครู และการเปลี่ยนชุดความรู้และชุดทักษะของครูไม่เป็น เรื่องยากแต่จะสนุกเสียด้วยซ้ํา

15 ธันวาคม 2553 http://www.gotoknow.org/blog/thaikm/415058
ที่มา:ทักษะครูเพื่ิอศิษย์ไทยในศตวรรษที่ 21 หน้า 15 - 21 ตีพิมพ์อยู่ใน
หนังสือวิถีสร้างการเรียนรู้เพื่อศิษย์ในศตวรรษที่ 21 จัดพิมพ์โดยมูลนิธิสดศรี สฤษดิวงศ์ 2555
ศาสตราจารย์ นายแพทย์ วิจารณ์ พานิช
วารสารนวัตกรรมการเรียนรู้ ปีที่ 1 ฉบับที่ 2 กรกฎาคม–ธันวาคม 2558 ทักษะการเรียนรู้และนวัตกรรม
ทักษะด้านการเรียนรู้และนวัตกรรม (Learning and Innovation Skills) นี้คือ ทักษะพื้นฐานที่มนุษย์ในศตวรรษที่ 21 ทุกคนต้องเรียน เพราะโลกจะยิ่งเปลี่ยนแปลงเร็วขึ้นเรื่อย ๆ และมีความซับซ้อนซ่อนเงื่อนมากขึ้น คนที่อ่อนแอในทักษะด้านการเรียนรู้และนวัตกรรมจะเป็นคนที่ตามโลกไม่ทัน เป็นคนอ่อนแอ ชีวิตก็จะยากลําบากครูเพื่อศิษย์จึงต้องเอาใจใส่ พัฒนาขีดความสามารถของตนเองในด้านนี้
ให้สามารถออกแบบการเรียนรู้เพื่อให้ศิษย์เรียนรู้และพัฒนาทักษะของตนเองในด้านการเรียนรู้และนวัตกรรมได้ตลอดชีวิต วิธีออกแบบการเรียนรู้ให้ศิษย์มีทักษะนี้ ใช้หลักการว่า ต้องมีการเรียนรู้แบบ
ที่เด็กร่วมกันสร้างความรู้เอง คือ เรียนรู้โดยการสร้างความรู้ และ เรียนรู้เป็นทีม ทักษะด้านการเรียนรู้และนวัตกรรมนี้อยู่ที่ยอดของ Knowledge and Skills Rainbow ซึ่งเป็นหัวใจของทักษะเพื่อการดํารงชีวิตในศตวรรษที่ 21 การเรียนรู้ทักษะในการเรียนรู้ (Learning How to Learn หรือ Learning
Skills) และเรียนรู้ทักษะในการสร้างการเปลี่ยนแปลงไปในทางดีขึ้น (นวัตกรรม) ประกอบด้วยทักษะย่อย ๆ ดังต่อไปนี้
          1. การคิดอย่างมีวิจารณญาณ (Critical Thinking) และการแก้ปัญหา
(Problem Solving) ซึ่งหมายถึง การคิดอย่างผู้เชี่ยวชาญ (Expert Thinking)
          2. การสื่อสาร (Communication) และความร่วมมือ (Collaboration)
ซึ่งหมายถึง การสื่อสารอย่างซับซ้อน (Complex communicating)
          3. ความริเริ่มสร้างสรรค์ (Creativity) และนวัตกรรม (Innovation)
ซึ่งหมายถึง การประยุกต์ใช้จินตนาการและการประดิษฐ์ศิษย์ของท่านจะต้องใช้ทักษะเหล่านี้ในการดํารงชีวิต เพื่อการเรียนรู้ตลอดชีวิตของตนเอง และเพื่อการทํางานสร้างสรรค์ที่มีคุณค่าต่อการดํารงชีวิตในโลกของการงานที่เน้นความรู้ เป็นการท้าทายครูเพื่อศิษย์ว่า ท่านจะออกแบบการเรียนรู้ให้แก่ศิษย์
ของท่านอย่างไร ให้ศิษย์ได้เรียนรู้ทักษะเหล่านี้ติดตัวไป ทักษะเหล่านี้สอนโดยตรงไม่ได้ แต่จัดกระบวนการให้เรียนรู้ได้ทักษะครูเพื่อศิษย์ไทย ในศตวรรษที่ 21

วารสารนวัตกรรมการเรียนรู้ ปีที่ 1 ฉบับที่ 2 กรกฎาคม–ธันวาคม 2558 เคล็ดลับอย่างหนึ่งของการบ่มเพาะทักษะทั้ง 3 คือ การฝึกตั้งคําถาม การตั้ง คําถามที่ถูกต้องสําคัญกว่าการหาคําตอบ
ครูเพื่อศิษย์จึงต้องชวนศิษย์หรือเปิดโอกาส ให้ศิษย์ตั้งคําถามแปลก ๆ และชวนกันหาทางทดลองหรือค้นคว้าเพื่อตอบคําถามนั้น ทุกโอกาสของทุกกิจกรรมเพื่อการเรียนรู้ควรชวนกันตั้งคําถาม ศิษย์ควรได้เรียนรู้ว่า คําถามที่ถูกต้องเป็นอย่างไร และนําไปสู่การสร้างสรรค์สิ่งใหม่ อย่างไร ที่จริงเรื่องนี้
ไม่ยากหากครูฝืนใจตัวเอง ไม่ยึดถูกผิดตามทฤษฎี แต่ชักชวนเด็กร่วมกันหาคําตอบที่ นําไปสู่การเรียนรู้หรือสร้างสรรค์สิ่งใหม่ หัวใจของเรื่องนี้คือ จิตวิญญาณของความไม่รู้ หรือไม่รู้จริง หรือไม่เชื่อง่าย
แล้วหาทางพิสูจน์เพื่อท้าทายความรู้เดิม ๆ ทั้งของตนเองและของโลก มีความเข้าใจผิดที่เชื่อกันแพร่หลายในวงการศึกษาว่า นักเรียนต้องเรียนความรู้ รายวิชาจนเข้าใจคล่องแคล่วก่อน แล้วจึงจะสามารถนําความรู้นั้นไปใช้งานได้
          ผลการวิจัยสมัยใหม่บอกว่า การเรียนโดยประยุกต์ใช้ ความรู้เพื่อเรียนรู้ทักษะ ด้านการคิด
อย่างมีวิจารณญาณ การแก้ปัญหา และความริเริ่มสร้างสรรค์ไปพร้อม ๆ กับเรียนเนื้อหาให้ผลสัมฤทธิ์ด้านการเรียนรู้สูงกว่า เพราะเด็กมีความตั้งใจเรียนมากกว่าทฤษฎีใหม่คัดค้านทฤษฎีเก่าโดยสิ้นเชิงว่า การเรียนรู้ไม่ได้มีลักษณะ เรียงเป็นแถว จากเรียนรู้ทักษะหรือความรู้พื้นฐานไปสู่การเรียนรู้ทักษะที่ซับซ้อน (จากความรู้(Knowledge) ไปสู่ความเข้าใจ (Comprehension) การประยุกต์ใช้ (Application)
การวิเคราะห์ (Analysis) การสังเคราะห์ (Synthesis) และการประเมิน (Evaluation)(ตามลําดับ) แต่ในความเป็นจริง การเรียนรู้เป็นกระบวนการที่ซับซ้อน และการเรียนรู้ จริงต้องเลย (Beyond) การรู้เนื้อหาไปสู่ความเข้าใจแท้จริงในระดับที่เอาไปใช้ได้ในสถานการณ์จริง การเรียนรู้เนื้อหาไปพร้อม ๆ กับการใช้ประโยชน์ในสถานการณ์จริงหรือ เรียนทุกขั้นตอนในวงเล็บข้างบนไปพร้อม ๆ กันในสถานการณ์จริง จึงให้ผลการเรียนรู้ที่ลึกและเชื่อมโยงกว่า คือ รู้จริงขั้นตอนการเรียนรู้จากผลการวิจัยในยุคปัจจุบันคือจําได้ (Remember) เข้าใจ(Understand) ประยุกต์ใช้ (Apply) วิเคราะห์ (Analyze) ประเมิน (Evaluate)
และสร้างสรรค์ (Create) โดยที่ขั้นตอนเหล่านี้เกิดพร้อม ๆ กันได้ หรืออะไรเกิดก่อนเกิดหลังได้ทั้งสิ้น รวมทั้งเกิดเรียงลําดับจากหลังไปหน้าก็ได้ศาสตราจารย์ นายแพทย์ วิจารณ์ พานิช11

วารสารนวัตกรรมการเรียนรู้ ปีที่ 1 ฉบับที่ 2 กรกฎาคม–ธันวาคม 2558 1. การออกแบบการเรียนรู้ทักษะการคิดอย่างมีวิจารณญาณ และการแก้ปัญหาการออกแบบการเรียนรู้ทักษะการคิดอย่างมีวิจารณญาณและการแก้ปัญหาควรมีเป้าหมายและวิธีการดังต่อไปนี้
เป้าหมาย: นักเรียนสามารถใช้เหตุผล
          • คิดได้อย่างเป็นเหตุเป็นผลหลากหลายแบบ ได้แก่ คิดแบบอุปนัย
(Inductive) คิดแบบอนุมาน (Deductive) เป็นต้น แล้วแต่สถานการณ์
เป้าหมาย: นักเรียนสามารถใช้การคิดกระบวนระบบ (Systems Thinking)
          • วิเคราะห์ได้ว่าปัจจัยย่อยมีปฏิสัมพันธ์กันอย่างไร จนเกิดผลในภาพรวม
เป้าหมาย: นักเรียนสามารถใช้วิจารณญาณและตัดสินใจ
          • วิเคราะห์และประเมินข้อมูลหลักฐาน การโต้แย้ง การกล่าวอ้างและความเชื่อ
          • วิเคราะห์เปรียบเทียบและประเมินความเห็นหลัก ๆ
          • สังเคราะห์และเชื่อมโยงระหว่างสารสนเทศกับข้อโต้แย้ง
          • แปลความหมายของสารสนเทศและสรุปบนฐานของการ วิเคราะห์
          • ตีความและทบทวนอย่างจริงจัง (Critical Reflection) ในด้านการเรียนรู้
และกระบวนการ
เป้าหมาย: นักเรียนสามารถแก้ปัญหาได้
          •ฝึกแก้ปัญหาที่ไม่คุ้นเคยหลากหลายแบบ ทั้งโดยแนวทางที่ยอมรับกัน
ทั่วไป และแนวทางที่แหวกแนว
          • ตั้งคําถามสําคัญที่ช่วยทําความกระจ่างให้แก่มุมมองต่าง ๆ เพื่อนําไปสู่
ทางออกที่ดีกว่า
การเรียนทักษะเหล่านี้ทําโดย PBL (Project-based Learning) และต้องเรียน
เป็นทีม ไม่ใช่เรียนจากครูสอนในชั้นเรียน           2. การออกแบบการเรียนรู้ทักษะการสื่อสารและความร่วมมือ โลกในศตวรรษที่ 21 ต้องการทักษะของการสื่อสารและความร่วมมือ ที่กว้างขวางและลึกซึ้งกว่าโลกสมัยก่อนอย่างเทียบกันไม่ได้เลย เป็นผลจากเทคโนโลยีดิจิตอล และเทคโนโลยีการสื่อสาร (Digital & Communication Technology)

ทักษะครูเพื่อศิษย์ไทย ในศตวรรษที่ 21

วารสารนวัตกรรมการเรียนรู้ ปีที่ 1 ฉบับที่ 2 กรกฎาคม–ธันวาคม 2558 การออกแบบการเรียนรู้ทักษะการสื่อสารและความร่วมมือ ควรมีเป้าหมายและวิธีการดังต่อไปนี้
เป้าหมาย: ทักษะในการสื่อสารอย่างชัดเจน
          • เรียบเรียงความคิดและมุมมอง (Idea) ได้เป็นอย่างดีสื่อสารออกมาให้
เข้าใจง่ายและงดงาม และมีความสามารถสื่อสารได้หลายแบบ ทั้งด้วยวาจา
ข้อเขียนและภาษาที่ไม่ใช่ภาษาพูดและเขียน (เช่น ท่าทาง สีหน้า)
          • ฟังอย่างมีประสิทธิผล เกิดการสื่อสารจากการตั้งใจฟัง ให้เห็น ความหมาย
ทั้งด้านความรู้ คุณค่า ทัศนคติ และความตั้งใจ
          • ใช้การสื่อสารเพื่อบรรลุเป้าหมายหลายด้าน เช่น แจ้งให้ทราบ บอกให้ทําจูงใจ และชักชวน
          • สื่อสารอย่างได้ผลในสภาพแวดล้อมที่หลากหลาย รวมทั้งในสภาพที่สื่อสารกันด้วยหลายภาษา
เป้าหมาย: ทักษะในการร่วมมือกับผู้อื่น
          • แสดงความสามารถในการทํางานอย่างได้ผล และแสดงความเคารพให้เกียรติทีมงานที่มีความหลากหลาย
          • แสดงความยืดหยุ่นและช่วยประนีประนอมเพื่อบรรลุเป้าหมายร่วมกัน
          • แสดงความรับผิดชอบร่วมกันในงานที่ต้องทําร่วมกันเป็นทีม และเห็นคุณค่าของบทบาทของผู้ร่วมทีมคนอื่น ๆ
          3. การออกแบบการเรียนรู้ทักษะด้านความสร้างสรรค์และนวัตกรรมโลกในศตวรรษที่ 21 เป็นโลกที่ไม่หยุดนิ่ง เกิดการเปลี่ยนแปลงรวดเร็ว(และบางครั้งพลิกผัน) คนที่จะอยู่ได้อย่างสอดคล้องกับสังคมในยุคใหม่จึงต้องฝึกความสร้างสรรค์และนวัตกรรม ซึ่งที่จริงมีอยู่แล้วในความเป็นมนุษย์ แต่การเรียนรู้
และการฝึกฝนที่ดีจะช่วยให้แหลมคม ฉับไว และอดทน คนที่มีทักษะนี้สูงจะได้งานที่ดีกว่า ชีวิตก้าวหน้ากว่า และจะทําประโยชน์ให้แก่สังคมและแก่โลกได้ดีกว่าที่จริงโลกกําลังเปลี่ยนยุค จากยุคความรู้สู่ยุคนวัตกรรม การฝึกพลังสร้างสรรค์ และนวัตกรรมจึงสําคัญยิ่ง และผมมีความเชื่อส่วนตัวว่า การฝึกฝนนี้ ต้องทําตลอดชีวิตแต่น่าเสียดายว่า ระบบการศึกษาในปัจจุบันกลับเป็นตัวฆ่าพลังสร้างสรรค์และ
นวัตกรรม ด้วยการจัดการสอนแบบท่องจํา เน้นการอ่าน เขียนและคิดเลข
ศาสตราจารย์ นายแพทย์ วิจารณ์ พานิช

วารสารนวัตกรรมการเรียนรู้ ปีที่ 1 ฉบับที่ 2 กรกฎาคม–ธันวาคม 2558 ดังวิดีโอใน YouTube ที่เสนอโดย เซอร์ เคนเนธ โรบินสัน (Sir Kenneth Robinson) ความผิดพลาดอย่างยิ่งของการศึกษา คือ การทําให้การทําผิดเป็นเสมือนสิ่งชั่วร้าย ท่าทีเช่นนี้มีผลลดทอนความสร้างสรรค์ของเด็กความเข้าใจผิดที่จะต้องแก้คือ คนมักคิดว่าความสร้างสรรค์เป็นเรื่องของอัจฉริยะซึ่งเป็นคนจํานวนน้อย ในความเป็นจริงแล้วทุกคนมีความสร้างสรรค์อยู่แล้วในรูปของจินตนาการ และการศึกษาต้องเพิ่มความสร้างสรรค์ของเด็กและของประชากรไทยทุกคนความเข้าใจผิดประการที่สองคือ คิดว่าความสร้างสรรค์เป็นเรื่องของคนอายุน้อย ซึ่งไม่จริงเสมอไป เขายกตัวอย่าง ปิกาสโซ่ (Picasso) จิตรกร ผู้ยิ่งใหญ่นั้น ประสบความสําเร็จตอนอายุมาก และความเข้าใจผิดประการที่สามคือ คิดว่าความสร้างสรรค์เป็นพรสวรรค์เท่านั้น ในความเป็นจริงคือ มันเป็นทั้งพรสวรรค์และพรแสวงโรงเรียนสามารถฝึกฝนความสร้างสรรค์ให้เด็กได้ด้วยการสร้างบรรยากาศที่ส่งเสริมการตั้งคําถาม มีความอดทนและเปิด กว้างต่อมุมมองแปลก ๆ มีความไว้เนื้อเชื่อใจระหว่างกัน และเรียนรู้จาก ความผิดพลาดหรือความล้มเหลววิธีหนึ่งของการฝึกความสร้างสรรค์คือ การจัดแข่งขันโครงการออกแบบการออกแบบการเรียนรู้ทักษะการสร้างสรรค์และนวัตกรรม ควรมีเป้าหมายและวิธีการดังต่อไปนี้
เป้าหมาย: ทักษะการคิดอย่างสร้างสรรค์
          •ใช้เทคนิคสร้างมุมมองหลากหลายเทคนิค เช่น การระดมความคิด
(Brainstorming)
          • สร้างมุมมองแปลกใหม่ ทั้งที่เป็นการปรับปรุงเล็กน้อยจากของเดิม หรือ
เป็นหลักการที่แหวกแนวโดยสิ้นเชิง
          • ชักชวนกันทําความเข้าใจ ปรับปรุง วิเคราะห์ และประเมินมุมมองของ
ตนเอง เพื่อพัฒนาความเข้าใจเกี่ยวกับการคิด อย่างสร้างสรรค์
เป้าหมาย: ทักษะในการทํางานร่วมกับผู้อื่นอย่างสร้างสรรค์
         • พัฒนา ลงมือปฏิบัติ และสื่อสารมุมมองใหม่กับผู้อื่นอยู่เสมอ

ทักษะครูเพื่อศิษย์ไทย ในศตวรรษที่ 21 วารสารนวัตกรรมการเรียนรู้ ปีที่ 1 ฉบับที่ 2 กรกฎาคม–ธันวาคม 2558
         • เปิดใจรับและตอบสนองต่อมุมมองใหม่ ๆ หาทางได้ข้อคิดเห็นจากกลุ่มรวมทั้งการประเมินผลงานจากกลุ่ม เพื่อนําไปปรับปรุง
         • ทํางานด้วยแนวคิดหรือวิธีการใหม่ ๆ และเข้าใจข้อจํากัดของโลกในการยอมรับมุมมองใหม่
         • มองความล้มเหลวเป็นโอกาสเรียนรู้ เข้าใจว่าความสร้างสรรค์ และนวัตกรรมเป็นเรื่องระยะยาว เข้าใจวัฏจักรของความสําเร็จเล็ก ๆ และความผิดพลาดที่เกิดขึ้นบ่อย ๆ ว่าจะนําไปสู่การสร้างสรรค์และนวัตกรรม
เป้าหมาย: ประยุกต์สู่นวัตกรรม
         • ลงมือปฏิบัติตามความคิดสร้างสรรค์เพื่อนําไปสู่ผลสําเร็จที่เป็นรูปธรรม ทักษะด้านการเรียนรู้และนวัตกรรมเป็นหัวใจสําหรับทักษะเพื่อการดํารงชีวิตในศตวรรษที่ 21 (21 st Century Skills) แต่ทักษะนี้ยังต้องมีทักษะอื่นมาประกอบและส่งเสริม อันได้แก่ทักษะอีก 3 ด้าน คือ ด้านสารสนเทศ (Information) ด้านสื่อ (Media) และด้านดิจิตอล (Digital Literacy) ซึ่งจะกล่าวถึงในบทต่อไป

สรุป

               ปัญหาและแนวโน้มการพัฒนาหลักสูตรพิจารณาได้จากข้อมูลพื้นฐานในการพัฒนาหลักสูตรที่ถูกรวบรวมวิเคราะห์เชื่อมโยงเป็นชุดของจุดประสงค์การเรียนรู้ ที่ใช้ในการวางแผนพัฒนาหลักสูตร และนำไปออกแบบหลักสูตร โดยการอธิบายเหตุผลการได้มาของสาระความรู้ในหลักสูตร ที่มีเหตุผลประกอบหลักวิชาโดยอาศัยทฤษฎีการเรียนรู้ต่างๆ และนักพัฒนาหลักสูตรนำมากำหนดเป้าหมายการพัฒนาผู้เรียน กำหนดสาระเนื้อหาและผลการเรียนรู้  ข้อมูลต่างๆ เหล่านี้สามารถเป็นแนวทางช่วยให้อธิบายแนวโน้มของหลักสูตรได้

แนวโน้มของการพัฒนาหลักสูตร

         การพัฒนาหลักสูตรสถานศึกษาให้ประสบความสำเร็จโดยสร้างความเข้มแข็งให้แก่ผู้เกี่ยวข้องโดยเฉพาะครูผู้สอน และผู้บริหารสถานศึกษาให้มีความเชี่ยวชาญในการพัฒนาหลักสูตรสถานศึกษาโดยความร่วมมือระหว่างสถานศึกษาที่มีบริบทใกล้เคียงกันตามมิติความต้องการจำเป็นของแต่ละสถานศึกษา มีกิจกรรมร่วมมือกันในการให้ความช่วยเหลือซึ่งกันและกันด้านการพัฒนาคุณภาพการเรียนการสอน การพัฒนาหลักสูตร และกิจกรรมอื่นๆ ที่ส่งผลต่อการพัฒนาคุณภาพผู้เรียน การพัฒนาหลักสูตรสถานศึกษา ซึ่งหมายถึงกระบวนการสร้างแผนหรือแนวทางในการจัดมวลประสบการณ์ที่จัดทำโดยบุคคลหรือคณะบุคคลในระดับสถานศึกษาเพื่อใช้พัฒนาผู้เรียนให้มีความรู้ความสามารถตามมาตรฐานการเรียนรู้ ประกอบด้วย ส่วนที่เป็นหลักสูตรแกนกลางที่กำหนดจากส่วนกลางที่ปรากฏในหลักสูตรการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2544  และส่วนที่เกี่ยวกับสภาพชุมชนและท้องถิ่นซึ่งพัฒนาโดยเขตพื้นที่การศึกษา และส่วนเพิ่มเติมที่สถานศึกษาพัฒนาขึ้นเพื่อให้สอดคล้องเหมาะสมกับความสนใจ ความต้องการและความถนัดของผู้เรียนรวมทั้งความเหมาะสมกับสภาพสังคม กระบวนการใช้หลักสูตรสถานศึกษาและการประเมินผลการใช้หลักสูตรสถานศึกษาโดยการศึกษาให้มากขึ้นแนวโน้มการพัฒนาหลักสูตรในปัจจุบันมุ่งเน้นให้มีการพัฒนาหลักสูตรระดับท้องถิ่นมากขึ้น และเปิดโอกาสให้แต่ละท้องถิ่นสามารถพัฒนาหลักสูตรให้เหมาะสมกับความต้องการและเอกลักษณ์ประจำท้องถิ่นของตน เพื่อให้ผู้เรียนที่อยู่ในท้องถิ่นนั้นๆ ได้รับประโยชน์อย่างแท้จริง รวมทั้งยังเป็นการปลูกฝังให้ผู้เรียนมีความรักและความผูกพันกับท้องถิ่นของตนมากขึ้นด้วย (มสธ, 2536)

            เมื่อกล่าวถึงแนวโน้มของการพัฒนาหลักสูตร มีประเด็นสำคัญเกี่ยวข้อง 2 ประเด็นคือ ข้อมูลที่นำมาเป็นพื้นฐานในการพัฒนาหลักสูตร กับการวิจัยทางการศึกษา โดยจะพบว่า ในระยะเวลาประมาณ 10 ปี และจากการศึกษางานวิจัยที่เกี่ยวข้องสรุปได้ดังนี้

รายงานการศึกษาวิจัยในช่วงทศวรรษ 1940 และ 1950 มุ่งศึกษา ตัวแปรทำนาย จากคุณสมบัติของครู มีความเชื่อว่าครูที่มีคุณสมบัติมีแนวโน้มที่จะสอนได้อย่างมีประสิทธิภาพ ดังนี้ 1) เสียง รูปร่างหน้าตา 2) ความมั่นคงทางอารมณ์ 3) ความน่าเชื่อถือ 4) ความอบอุ่น และ 5) ความกระตือรือร้น

ต่อมาผลการศึกษาวิจัยความมีประสิทธิภาพของครู ในช่วงทศวรรษ 1960 และ 1970 ได้ข้อสรุปและเสนอแนะในการพัฒนาวิชาชีพด้วย การนิเทศแบบคลินิก (Clinical Supervision) เทคนิควิธีการสังเกตการสอนชั้นเรียน เป็นต้น

              ต่อมาในทศวรรษ 1980 เมเดอลีน ฮันเตอร์ (Madeline Hunter) และคณะมหาวิทยาลัยยูซีแอลเอใช้หลักทฤษฎีเป็นฐาน (Theory-based) ในการเรียนการสอน สรุปได้ดังนี้ 1) การสอนมีรากฐานมาจากทฤษฎีการเรียนรู้แบบพฤติกรรมนิยม 2) การอนุมานจากแนวคิดในด้านการเรียนรู้ เช่น แรงจูงใจ (Motivation) ความทรงจำ (Retention) การถ่ายโอนความรู้ (Transfer) เป็นต้น

และผลการศึกษาวิจัยในช่วงทศวรรษ 1980 และ 1990  การเปลี่ยนแปลงทัศนะการเรียนรู้แบบพฤติกรรมนิยม (Behaviorist) เป็นการเรียนรู้ด้วยปัญญา (Cognitive Learning Theory) สถานศึกษาใดที่มุ่งมั่นพัฒนาในด้านการประเมินที่มีประสิทธิภาพและการพัฒนาวิชาชีพการสอนจึงต้องเริ่มด้วยการกำหนดมาตรฐานการสอนซึ่งสะท้อนสิ่งที่ครูควรรู้ ในประเทศไทยหน่วยงานหรือองค์กรวิชาชีพครูที่เรียกว่า คุรุสภาได้เสนอกฎหมายที่เกี่ยวข้องกับผู้บริหาร ครู และบุคลากรทางการศึกษา เพื่อให้มีความรู้สมรรถนะความสามารถในการจัดการศึกษาได้อย่างมีคุณภาพ

ดังนั้นแนวโน้มของการพัฒนาหลักสูตรอาจพิจารณาได้จากผลการศึกษาวิจัย และข้อมูลพื้นฐานด้านต่าง  ๆ ที่นำมาใช้การพัฒนาหลักสูตร

แนวโน้มของหลักสูตร

            ออนสไตน์ (Ornstein, Allan C. 1994 : 4-20) ได้เสนอแนวคิดเกี่ยวกับแนวโน้มของหลักสูตรไว้ว่า หลักสูตรในอนาคต เนื้อหาวิชาจะถูกลดความสำคัญลงโดยเฉพาะเนื้อหาวิชาที่แยกแบบโดดเดี่ยว แต่จะมีลักษณะประสมประสานมากขึ้นและมีลักษณะเป็นองค์รวม ถึงแม้ว่าขอบข่ายเนื้อหาวิชาในหลักสูตรแบบดั้งเดิมจะยังคงอยู่ แต่จะมีลักษณะการบูรณาการข้ากลุ่มสาระการเรียนรู้เพิ่มขึ้น ความรู้ไม่สามารถพิจารณาในแง่มุมของรายละเอียดปลีกย่อยหรือความต่อเนื่อง แต่จะมีความเป็นสหวิทยาการและหลากหลายมิติยิ่งขึ้น ความรู้จะบูรณาการกัน ความรู้มีมากกว่าแหล่งความรู้ภาพและเสียงเท่านั้น และมีความน่าเชื่อถือน้อยจากสื่อที่เป็นการพูดและการสื่อสารด้วยตัวอักษร ออนสไตน์ได้สรุปไว้ว่าแนวโน้มของหลักสูตรมีดังต่อไปนี้

            1. การศึกษาในรูปแบบอีเล็กทรอนิกส์ (Electronic Education) ความเจริญก้าวหน้าของ          วีดิทัศน์สามารถนำมาใช้เป็นเครื่องมือในการเรียนการสอนได้ วีดิโอเทป คาสเสท และดิสค์สามารถนำมาใช้สอนได้ทั้งในห้องเรียน ห้องสมุด ศูนย์เรียนรู้ และที่บ้านของนักเรียน วีดิทัศน์มีความสะดวกที่นำมาเรียนได้ตลอดเวลา ซึ่งจะช่วยไม่ให้พลาดบทเรียนไปได้  มีวีดิทัศน์บทเรียนวิชาต่างมีจำนวนมากนับเป็นจำนวนพัน นอกจากนี้โรงเรียนหลายแห่งและครูจำนวนมากที่สามารถผลิตสื่อการสอนวิชาที่ตนเองรับผิดชอบในรูปของวีดิทัศน์ จากความเจริญก้าวหน้าทางเทคโนโลยี สามารถที่จะพิมพ์วีดิทัศน์ หรือภาพจากจอภาพในรูปของ ภาพถ่าย ตาราง กราฟ หรือรูปภาพในแบบต่าง ๆ ลงในกระดาษสำหรับศึกษาต่อไปได้

            วีดิทัศน์ยังสามารถนำใช้ผ่านระบบคอมพิวเตอร์ที่ช่วยให้สามารถเรียนได้ในลักษณะแบบจำลองเหตุการณ์ที่เป็นจริง มีการโต้ตอบกัน สามารถนำเสนอได้เช่นเดียวกันกับการสอนให้ชั้นเรียน บทเรียนคอมพิวเตอร์สามารถให้คำตอบถูกหรือผิดให้กับผู้เรียนได้ทันที หรือในกรณีที่ผู้เรียนเลือกคำตอบ โปรแกรมคอมพิวเตอร์สามารถให้ผู้เรียนเห็นคำตอบและสามารถเลือกทางเลือกที่กำหนดให้ปฏิบัติได้ตามที่โปรแกรมกำหนดไว้ นอกจากนี้วีดิทัศน์ยังสามารถใช้เป็นบทเรียนเรียนแบบรายบุคคลหรือแบบกลุ่มย่อยก็ได้

            ความรู้ในรูปแบบอีเล็กทรอนิกส์นี้ยังสามารถจัดเก็บไว้ในสถานที่ที่ผู้เรียนสามารถเข้าถึงได้โดยผ่านระบบเครือข่าย ใคร ๆ ก็สามารถเข้าถึงข้อมูลสารสนเทศและสามารถใช้ประโยชน์ได้

            2. การรู้เทคโนโลยี (Technical Literycy) โรงเรียนในปัจจุบันเห็นความสำคัญในวิวัฒนาการของเทคโนโลยี จึงได้ให้การศึกษากับบุคลากรเกี่ยวกับคอมพิวเตอร์ อีเล็กทรอนิกส์ เลเซอร์ และหุ่นยนต์ การรู้คอมพิวเตอร์ (Computer Literacy) เป็นทักษะพื้นฐานเพิ่มขึ้นจากทักษะการอ่านออก เขียนได้ คิดเลขเป็น หรือรู้จักกันว่า 3Rs

            ในวิถีทางเศรษฐกิจที่ใช้เทคโนโลยีขั้นสูง ผู้ปฏิบัติงานต้องมีการศึกษาที่ดี ต้องมีปัญญาที่ดีกว่า มีทักษะการสื่อสาร และการทำงานเป็นทีม บ้านและที่ทำงานจะมีเครื่องคิดเลข คอมพิวเตอร์ เครื่องแฟกซ์ และเครื่องมืออีเล็กทรอนิกส์ สิ่งต่าง ๆ เหล่านี้จะนำสู่จุดวิกฤติของคนที่ไม่สามารถใช้เครื่องมืออุปกรณ์ต่าง ๆนี้ให้ทำงานได้ จึงมีความจำเป็นที่ภาคอุตสาหกรรมและรัฐบาล จะได้ร่วมกันสร้างโรงเรียนหรือสถาบันการศึกษาที่มีหลักสูตรในการเตรียมคนเข้าสู่ตลาดแรงงานที่ใช้เทคโนโลยีดังกล่าวนี้ ในอนาคตการศึกษาจะเป็นการสร้างนักวิทยาศาสตร์เพื่อที่จะสามารถออกแบบ พัฒนา และประยุกต์เทคโนโลยีได้ในอนาคต

            สมาคมครูวิทยาศาสตร์แห่งชาติ (The National Science Teachers Association : NSTA) ได้อนุมัติหลักสูตรเรียกว่าScience/Technology/Society ซึ่งไม่ได้มุ่งเน้นเพียงวิทยาศาสตร์เท่านั้น หากแต่ให้ความสำคัญกับสังคมและเทคโนโลยี ตัวอย่างหนึ่งของจุดประสงค์โปรแกรมนี้ก็เพื่อช่วยนักศึกษาจัดการกับผลกระทบของเทคโนโลยีในชีวิตประจำวัน

            ความจำเป็นที่จะต้องเพิ่มแผนพัฒนาแห่งชาติแบบมีส่วนร่วม ของการศึกษา อุตสาหกรรมและรัฐบาล การประเมินความต้องการอาชีพในอนาคต และแผนความร่วมมือกันของโรงเรียนหรือสถานศึกษา

            3. การเรียนรู้ตลอดชีวิต (Lifelong Learning) แนวโน้มของการเรียนรู้ตลอดชีวิตเป็นความจำเป็นกับสังคมสมัยใหม่อันเป็นผลสืบเนื่องจากความรู้ที่มีมากมาย การเปลี่ยนแปลงของสังคมอย่างรวดเร็ว การเปลี่ยนแปลงทางเทคโนโลยีและเศรษฐกิจที่มีผลต่อประชาชนในการประกอบอาชีพที่ปรับเปลี่ยนไปสู่การพัฒนาใหม่ที่มีผลต่อเป้าหมายของบุคคลและสังคม การศึกษาจะมีความต่อเนื่องตลอดชีวิตไม่ใช่เป็นเพียงการศึกษาในโรงเรียนเท่านั้น การศึกษาผู้ใหญ่จึงถูกคาดหวังเพิ่มขึ้นในปีคริสต์ศตวรรษที่ 1990s

            4. การศึกษานานาชาติ (International Education) สังคมอเมริกันถือได้ว่าความรู้เกี่ยวกับการพัฒนาได้มาจากประเทศต่างๆ และได้เสนอแนวคิดเกี่ยวกับ “หมู่บ้านโลก(global village) กล่าวถึงมาตรฐานของการดำรงชีวิตและเศรษฐกิจของชาติ(อเมริกัน)มีความเกี่ยวข้องกับเหตุการณ์ที่เกิดขึ้นในที่อื่นๆ ของโลก

            การสื่อสารผ่านดาวเทียมและบรรยากาศ รายการโทรทัศน์ เครือข่ายซุปเปอร์คอมพิวเตอร์ เทคโนโลยีเลเซอร์ และการเดินทางด้วยเครื่องบินเจ็ต ช่วยให้ดูเหมือนว่าโลกแคบลง ความจำเป็นในการเรียนการสอนภาษาต่างประเทศมีมากยิ่งขึ้น ภาษาพูดที่รู้จักกันส่วนใหญ่คือ ภาษาจีนกลาง รองลงมาคือภาษาอังกฤษ ฮินดี และสเปน ภาษาญี่ปุ่น(อันดับที่ 10) และภาษาเยอรมันและฝรั่งเศส การฝึกอบรมนักศึกษาในสหรัฐอเมริกาให้เรียนรู้ภาษาต่าง ๆมีผลต่อความเจริญเติบโตทางด้านการค้าของสหรัฐอเมริกาและความเข้าใจในตลาดการค้าโลก

            5. สิ่งแวดล้อมศึกษา (Environmental Education) ผลจากปัญหาต่างๆ อาทิ มลภาวะ น้ำเสีย ประชากรที่เพิ่มขึ้นอย่างรวดเร็ว ภาวะทุพโภชนาการ และแหล่งทรัพยากรธรรมชาติ เป็นต้น ปัญหาต่างๆ เหล่านี้นำไปสู่ความต้องการความรู้และโปรแกรมใหม่ในสาขาวิชานิเวศวิทยาและสิ่งแวดล้อมศึกษา ถึงแม้ว่าเดิมทีมีวิชาที่เกี่ยวข้องคือ ธรณีวิทยา ชีววิทยา ภูมิศาสตร์ แต่ความต้องการความรู้ที่มีความหมายและมีความสัมพันธ์กับการแก้ปัญหาชีวิตและความเป็นอยู่ของมวลมนุษย์ในยามคับขันหรือช่วงเวลาเร่งด่วน

            โรงเรียนหรือสถาบันการศึกษาควรได้ทำหน้าที่เตรียมผู้เรียนสู่โลกอนาคต โดยช่วยให้เข้าใจในปฏิสัมพันธ์ระหว่างวิทยาศาสตร์ สังคมและการเมืองว่าเป็นอย่างไร ด้วยเหตุที่ว่าความรู้ที่มีอยู่ไม่มั่นใจว่าใช้ได้อย่างเหมาะสม หลักสูตรต้องให้เกิดเจตคติ คุณค่า และความคิดเชิงจริยธรรม ที่ช่วยให้มีพฤติกรรมที่รับผิดชอบต่อสิ่งแวดล้อม การเรียนรู้เกี่ยวกับนิเวศวิทยาต้องการการมองโลกยุคใหม่แบบบูรณาการ รู้ว่าอย่างไรที่เป็นการทำลาย รู้ว่าวิทยาศาสตร์ สังคม และการเมือง จะนำมาบูรณาการกันอย่างไรที่จะช่วยให้ลดปัญหาหรือนำไปสู่แนวทางการแก้ไข สิ่งต่างๆ โรงเรียนในอนาคตจะต้องนำแนวคิดดังกล่าวข้างต้นนี้มาให้ผู้เรียนได้เรียนรู้โดยเฉพาะการศึกษาเกี่ยวกับสิ่งแวดล้อม

            6. การศึกษาเกี่ยวกับนิวเคลียร์ (Nuclear Education) ประเทศสหรัฐอเมริกาและสหภาพโซเวียต รัสเซียถือว่าเป็นประเทศที่เป็นผู้นำด้านนิวเคลียร์ นอกจากนั้นประเทศจีน เกาหลีเหนือ เยอรมันนี และฝรั่งเศส นับได้ว่ามีการขายความรู้ด้านนิวเคลียร์ให้กับประเทศโลกที่สาม

             การใช้พลังงานนิวเคลียร์ในทางสันติ ได้แก่ โรงไฟฟ้า การใช้ประโยชน์ทางการแพทย์ การบำบัดด้วยการฉายรังสี ความรู้เรื่องหลังงานนิวเคลียร์มีความจำเป็นว่าพลังงานดังกล่าวนี้มีผลกระทบต่ออากาศ อาหาร และน้ำอย่างไร กรณีที่มีการรั่วไหลจะมีผลกระทบในขอบเขตห่างไกลเพียงใด และความเข้มข้นของรังสีที่เป็นอันตรายต่อมนุษย์ทั้งที่อยู่ใกล้และไกลออกไปนับพันไมล์ ดังนั้นหลักสูตรที่ให้ความสำคัญกับการศึกษาเกี่ยวกับนิวเคลียร์ถูกบรรจุไว้ในหลักสูตรโลกศึกษา(Globally Oriented Curriculum)

            7. สุขศึกษาและการดูแลสุขภาพกาย (Health Education and Physical Fitness) แนวโน้มเกี่ยวกับสุขภาพของประชากรชาวอเมริกันจะต้องได้รับความรู้จากหลักสูตรใหม่ๆ ตัวอย่างที่ชัดเจนคือนักการศึกษานำประเด็นเกี่ยวกับภูมิคุ้มกันบกพร่องที่รู้กันในชื่อว่า AIDS (acquired immunodeficiency syndrome) นำมาให้ความรู้กับผู้เรียน บรรจุเป็นเรื่องหนึ่งในหลักสูตร

            ถึงแม้ว่าในสังคมอมริกันประชากรวัยผู้ใหญ่มีนิสัยรักการออกกำลังกายเพื่อสุขภาพด้วยการเล่นกีฬาและการดูแลสุขภาพร่างกาย(Fitness) จุดประสงค์เบื้องต้นของโปรแกรมมุ่งให้มีความสนุกสนานและด้านการสังคมในกิจกรรมกีฬา ไม่ได้มุ่งการแข่งขันเพื่อชัยชนะ มุ่งเพียงให้เป็นพฤติกรรมการออกกำลังกายเป็นสำคัญ

            8.การศึกษาต่างด้าว (Immigrant Education) สังคมอเมริกันหลังสงครามโลกครั้งที่สองมีชาวต่างด้าวเข้ามาอาศัยอยู่เป็นจำนวนมาก นัยสำคัญของคนต่างด้าวจำนวนมากมาจากครอบครัวที่เรียกว่า “ยากจน(structurally poor)”  เด็กที่มาจากประเทศต่าง ๆ จะถูกตีตราว่า “ด้อยความสามารถในการเรียนรู้(learning disabled or “slow” เพื่อช่วยให้คนต่างด้าวที่เข้ามาใหม่นักการศึกษาให้คำแนะนำว่าโรงเรียนควรได้จัดหลักสูตรสองภาษา(Bilingual programs) หลักสูตรพหุวัฒนธรรมจะช่วยให้เด็กต่างด้าวได้เรียนรู้และอยู่ในสังคมใหม่ได้ดียิ่งขึ้น

            9. ภูมิศาสตร์ย้อนกลับ (The Return of Geography) การศึกษาเกี่ยวกับเรื่องนี้เป็นผลมาจากการตีพิมพ์หนังสือชื่อ Nation at Risk ในปี ค.ศ.1983 เด็กอเมริกันจะได้เรียนรู้เรื่องราวเกี่ยวโลกรอบตัวเรา รวมถึงภูมิศาสตร์พื้นฐาน มีการทบทวนสาระสำคัญทางภูมิศาสตร์ อาทิเรื่องback to basic, การเรียนรู้วัฒนธรรม นิเวศวิทยาศึกษา และโลกศึกษา  เรื่องราวต่างๆ ที่ศึกษาเล่าเรียนจะเป็นพลังขับเคลื่อนให้รู้จักบทบาทของตนเองเพิ่มยิ่งขึ้น

            10. การศึกษาในช่วงเกรดกลาง (Middle-Grade Education) ผู้เรียนที่อายุระหว่าง 10 –15 ปี ซึ่งเป็นวัยที่เปลี่ยนแปลงความเจริญเติบโตและพัฒนาการอย่างรวดเร็ว การศึกษาที่จัดให้เป็นการศึกษาเกี่ยวกับ ก่อนจะเป็นวัยรุ่น(Preadolescents) และวัยรุ่นตอนต้น(early adolescents) เมื่อเปรียบเทียบกับโรงเรียนมัธยม(secondary school) โรงเรียนเกรดกลางมุ่งให้ความสำคัญกับการเรียนรู้สังคมหรือสังคมประกิต(Socialization) ไม่เน้นวิชาการ แต่ให้ความสำคัญกับ intramural sport แต่ก็ไม่เน้น interscholastic or competitive sports ถึงแม้ว่าโรงเรียนเกรดกลางจะมีอยู่โดยทั่วไป แต่หลักสูตรใหม่ที่เหมาะสมกับกลุ่มเด็กดังกล่าวนี้จำเป็นต้องพัฒนาขึ้น การพัฒนาครูผู้สอนจะต้องปรับเปลี่ยน โปรแกรมการพัฒนาครูจะต้องมีความแตกต่างจากครูประถมศึกษาและมัธยมศึกษา ในอนาคตสถาบันการผลิตครูจะต้องมุ่งพัฒนาความรู้ ทักษะที่จำเป็นสำหรับการสอนโรงเรียนเกรดกลาง(Middle school)

            11. การศึกษาสำหรับผู้สูงอายุ (Aging Education) สังคมปัจจุบันจำนวนประชากรผู้สูงอายุเพิ่มขึ้นอย่างรวดเร็ว นักการศึกษามีความเชื่อว่าโรงเรียนจะต้องสอนให้ผู้เรียนเข้าใจปัญหาและความคาดหวังของผู้สูงอายุ และช่วยให้มีความรักต่อผู้สูงอายุ(ทั้งพ่อแม่และปู่ย่าตายาย)

          ในโรงเรียนจะต้องประสมประสานผู้สูงอายุทั้งผู้ที่มีความประสงค์จะเกษียณอายุและผู้เกษียณอายุจากงานประจำมาช่วยงานในโรงเรียนในรูปแบบ อาสาสมัคร ผู้ช่วยสอน และแหล่งทรัพยากรบุคคลในการเรียนรู้

            12. ธุรกิจการศึกษา(For-Profit Education)  โรงเรียนหรือสถานศึกษารูปแบบต่าง ๆเกิดขึ้นมากมาย ทั้งในรูปแบบของเอกชนและหน่วยงานที่ตั้งขึ้นเฉพาะกิจ อาทิ สถานเลี้ยงเด็กเล็ก(nursery) ศูนย์รับเลี้ยงเด็กช่วงเวลากลางวันและช่วงหลังเลิกเรียน ศูนย์กีฬาและโคชเอกชน ศูนย์ติวเตอร์แฟรนไชส์ วิทยาลัยเอกชนเพื่อให้บริการแนะแนว(ในการเลือกมหาวิทยาลัย) สถาบันติวเตอร์สอบ SAT และการทดสอบเพื่อขอรับในรับรองประกอบวิชาชีพ ทั้งหมดที่กล่าวมานี้เป็นการนำการศึกษาเข้าสู่ตลาดการค้าที่มีการเก็บค่าธรรมเนียมในการศึกษา จากผู้เรียนโดยตรง

            13. การศึกษาเพื่ออนาคต (Futuristic Education) จากงานเขียนของทอฟเลอร์(Toffler 1970) ที่กล่าวถึงอนาคตว่ามีการเปลี่ยนแปลงอย่างรวดเร็วไม่สามารถที่กำหนดขอบข่ายของการเปลี่ยนแปลงได้เลยนั้น จึงนำมาเป็นหลักการของความมุ่งหมายการศึกษา ที่จะต้องเพิ่มขีดความสามารถของผู้เรียนแต่ละคนเพื่อที่ผู้เรียนแต่ละคนสามารถปรับตัวเข้ากับการเปลี่ยนแปลงที่ต่อเนื่อง

         แนวทางหนึ่งในการเตรียมตัวผู้เรียนในอนาคตก็คือช่วยให้ผู้เรียนได้เรียนรู้ได้ด้วยตนเอง โปรแกรมหรือรายวิชาใหม่ จะถูกเรียกว่า การศึกษาเล่าเรียนเพื่ออนาคต(Futuristic studies) จะเริ่มในระดับอุดมศึกษา และมัธยมศึกษาในโอกาสต่อไป สาระสำคัญของการศึกษาดังกล่าวนี้พิจารณาจากความเจริญก้าวหน้าทางเทคโนโลยีและสถานการณ์ในสังคมโดยไม่มีการแบ่งแยก แต่เป็นทั้งสององค์ประกอบที่ช่วยในการตัดใจในอนาคต  โดยทั่วไปการมองอนาคตไม่ใช่ภารกิจที่เล็กๆ แต่เป็นการนำเสนออนาคตที่มีจุดประสงค์การเรียนรู้โดยปกติทั่วไปที่ช่วยให้ผู้เรียนได้เรียนรู้และนำไปใช้โดยปรับให้เหมาะสมกับตนเองในสังคมที่มีการเปลี่ยนแปลงอย่างรวดเร็ว

         นักการศึกษาได้นำเสนอแนวคิดเกี่ยวกับทักษะที่จำเป็นในอนาคตที่เรียกกันว่า ทักษะในศตวรรษที่ 21 หลักสูตรหรือรายวิชาที่เรียนก็ควรที่จะได้พิจารณาให้ผู้เรียนได้เรียนรู้ตามมาตรฐานดังกล่าวนี้ หลักสูตรต้องวางแผนเพื่อการบรรลุทักษะในศตวรรษที่ 21

        ในปี 1983 สมาคมการพัฒนาหลักสูตรและการนิเทศ (Association for Supervision and curriculum development : ASCD) ได้เผยแพร่บทความวิจัย ของ Benjamin I. Troutman and Robert D. Palombo เรื่อง Identifying Futures Trends in Curriculum Planning โดยศึกษาจากกลุ่มตัวอย่าง 36 คน จากโรงเรียน Virginia Beach Public Schools ข้อมูลที่ได้สรุปได้ว่า ในอนาคตวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยีจะเป็นตัวชี้การเปลี่ยนแปลงหลักสูตร อันเป็นผลจาก การขยายความรู้ที่เป็นไปอย่างรวดเร็ว และความรู้มีความเป็นศาสตร์เฉพาะการเพิ่มขึ้น ซึ่งมีการศึกษาผลต่อหลักสูตรใน 3 ประเด็น คือ1) ความเป็นความรู้ที่ร่วมกันของวิทยาการที่เจริญก้าวหน้า 2) ความสมดุลระหว่างความยากลำบากในการได้มาของข้อเท็จจริงกับการพัฒนาทักษะกระบวนการ 3) เอกสารความรู้ที่ใช้เป็นแหล่งความรู้ในหลักสูตร จากขอบข่ายดังกล่าวนี้กลุ่มตัวอย่างจากโรงเรียน Virginia Beach Public Schools ให้ความเห็นว่าแนวโน้มในอนาคตที่มีผลต่อการวางแผนหลักสูตรมี 15 ประเด็น คือ

1.ทักษะพื้นฐานทางวิชาการ (Basic Academic Skills)จะต้องให้ความสำคัญเพิ่มขึ้นกับ ทักษะการสื่อสาร คณิตศาสตร์ และวิทยาศาสตร์ โดยเฉพาะหลักสูตรอาชีวศึกษา

2.คอมพิวเตอร์และเทคโนโลยีสารสนเทศอื่น ๆ (Computers and Other Information Technologies) คอมพิวเตอร์และเทคโนโลยีสารสนเทศอื่น ๆ มีรวมกันเป็นหนึ่งเดียวกันแล้วอุปมาดั่งเช่นเป็นพาหนะขับเคลื่อนการศึกษาสำหรับผู้เรียนทุกคน การพัฒนาแผนสำหรับการประยุกต์ใช้เทคโนโลยีที่เหมาะสมในระบบโรงเรียน Virginia Beach Public Schools ตั้งแต่อนุบาลถึงเกรดสิบสอง

3.ความยืดหยุ่นของหลักสูตร(Curriculum Flexibility) ให้โอกาสอันยิ่งใหญ่ที่มั่งคั่งสมบูรณ์และรวดเร็วจากหลักสูตร สำหรับอนุบาลถึงเกรดสิบสอง

4.การทบทวนหลักสูตร (Curriculum Revision) พัฒนาแผนปฏิบัติการที่แน่ใจว่าสามารถดำเนินการต่อไปได้ หลักสูตรได้รับการทบทวนและมีการประเมินอย่างเป็นระบบ

5.ความเป็นประชาธิปไตย (Democratic Ideals) ทำความเข้าใจและให้ความสำคัญกับกระบวนการประชาธิปไตยแบบมีส่วนร่วม

6.โปรแกรมสำหรับเด็กเล็ก(Early Childhood Programs) ขยายโปรแกรมสำหรับเด็กเล็ก (เด็กก่อนอนุบาล) ที่ให้ความสำคัญกับการพัฒนาประสบการณ์การเรียนรู้

7.การมองอนาคต (Futures Perspective) การรวมขอบเขตสาระเป็นหลักสูตรเดียว โดยสิ่งต่าง ๆ เหล่านั้นเป็นประเด็นสะท้อนและอธิบายประเด็นร่วมสมัย แนวโน้มอนาคต และความสัมพันธ์ระหว่างปัจจุบันกับเหตุการณ์ที่ผ่านไปและทางเลือกในอนาคต

8.สัมพันธภาพระดับสากล (Global Interrelationships) ให้ความสำคัญกับมุมมองของความสัมพันธ์ระหว่างเศรษฐกิจ และวัฒนธรรม-ชาติพันธุ์ของมนุษย์ที่หลักสูตรต้องมีความหลากหลาย

9.การเรียนรู้ตลอดชีวิต (Lifelong Learning) ขยายโอกาสสำหรับสมาชิกของชุมชนในเขตพื้นที่บริการของโรงเรียนที่สนใจเรียนรู้ในรูปแบบกิจกรรมการเรียนรู้ตลอดชีวิต

10.สื่อมวลชน(Mass Media) ให้ความสำคัญกับทักษะในการวิเคราะห์วิจารณ์ การฟัง และการดู ที่เกี่ยวข้องกับการแปลความหมายจากสื่อ

11.การเติมเต็มบุคลิกภาพ (Personal Fulfillment) โรงเรียนเป็นสถานที่อันยิ่งใหญ่ที่จะสร้างความคิดต่อตนเองเชิงบวก และพัฒนาสัมพันธภาพระหว่างบุคคล

12.การประยุกต์กระบวนการ (Process Approach) หลักสูตรมุ่งที่การแก้ปัญหา การตัดสินใจ ความคิดสร้างสรรค์ และทักษะการคิดขั้นสูง ทักษะการนำไปใช้ การวิเคราะห์ สังเคราะห์ และประเมินค่า

13.การพัฒนาทีมงาน (Staff Development) เพิ่มโอกาสให้พัฒนาทีมงาน โดยเฉพาะเรื่องเกี่ยวกับเทคโนโลยี

14.ใช้ชุมชน (Use of Community) เพิ่มบทบาทของผู้ปกครองและแหล่งเรียนรู้ในชุมชนในการจัดโปรแกรมการศึกษา เชื่อมโยงการเรียนรู้ในชั้นเรียนกับประสบการณ์ในชุมชน

            15.การอาชีวและอาชีพศึกษา (Vocational and Career Education) แน่ใจว่าการศึกษาอาชีวและอาชีพสะท้อนการเปลี่ยนแปลงมโนทัศน์ในการทำงานและสร้างแรงบันดาลใจให้กับผู้เรียน

ปัญหาของการพัฒนาหลักสูตร

            ปัญหาของการพัฒนาหลักสูตร  คือปัญหาที่เกิดขึ้นในกระบวนการพัฒนาหลักสูตร ที่เป็นปัญหาอันเกิดจากการร่วมคิด ร่วมทำ  ร่วมกันสร้างหลักสูตร และร่วมกันนำหลักสูตรไปใช้ มีดังนี้

            1. หน่วยงานที่เกี่ยวข้องกับการพัฒนาหลักสูตร  ไม่เข้าใจบทบาทหน้าที่ของตน

            2. ขาดการประสานงานหน้าที่ดีระหว่างหน่วยงานต่างๆที่เกี่ยวข้องกับการพัฒนาหลักสูตร

            3. ผู้บริหารระดับต่างๆ เห็นว่าหลักสูตรเป็นหน้าที่ของหน่วยงานที่รับผิดชอบโดยเฉพาะ

            4. ปัญหาการไม่เปลี่ยนแปลงการเรียนการสอนของครูตามแนวทางของหลักสูตร

            5. ปัญหาการเผยแพร่หลักสูตร การสื่อสารทำความเข้าใจในหลักสูตรที่พัฒนาขึ้นใหม่

ผลการเรียนรู้

1. มีความรู้ ความเข้าใจเกี่ยวกับปัญหาและแนวโน้มในการพัฒนาหลักสูตร

2. มีความรู้ ความเข้าใจเกี่ยวกับแนวโน้มในการพัฒนาหลักสูตร ในศตวรรษที่ 21

มโนทัศน์

           หลักสูตรมีที่มาจากการวิเคราะห์เชื่อมโยงข้อมูลพื้นฐานด้านต่างๆ ทั้งด้านปรัชญาการศึกษา ด้านจิตวิทยา ด้านสังคม เศรษฐกิจ การเมือง ด้านวิทยาศาสตร์เทคโนโลยี ด้านสาขาวิชา เป็นต้น นอกจากนี้ยังมีทฤษฎีหลักสูตรที่เกี่ยวข้องที่มาจากศาสตร์ในสาขาที่เกี่ยวข้อง จึงกล่าวได้ หลักสูตรมีที่มาจากความรู้ในหลากหลายสาขาวิชา และผู้ที่มีส่วนร่วมในการพัฒนาหลักสูตรก็มาจากนักวิชาการหลากหลายสาขา การพัฒนาหลักสูตรจึงเกี่ยวข้องกับองค์ประกอบดังกล่าวนี้ ในบทบาทของครูผู้สอนจะต้องให้ความสำคัญกับกระบวนการพัฒนาหลักสูตร  ปัญหาของการพัฒนาหลักสูตร  เกิดจากบุคลากรที่เกี่ยวข้องกับการจัดการเรียนการสอนไม่เข้าใจกระบวนการของการพัฒนาหลักสูตร

กิจกรรม

1. ฝึกปฏิบัติวางแผนการประเมินหลักสูตรครอบคลุมกระบวนการหลักสูตรทั้งหมด
ตอบ  การประเมินหลักสูตร เคยสงสัยกันบ้างหรือไม่ว่า หลังจากที่เราออกเเบบ เเละสร้างหลักสูตรขึ้นมาเเล้ว ตัวหลักสูตรของเรานั้นมีคุณภาพมากน้อยเพียงไร เหมาะสมหรือไม่ที่จะนำไปใช้ต่อ หรือควรได้รับการปรับปรุงเพิ่มเติม ด้วยความสงสัยดังนี้ จึงเกิดขึ้นตอนการประเมินหลักสูตรขึ้นมา เพื่อคัดกรองให้ได้หลักสูตรที่มีคุณภาพจริงๆ เหมาะสมกับที่นั้นๆจริงๆ ทั้งเหมาะกับสังคม เหมาะกับสภาพเเวดล้อม เหมาะกับตัวผู้เรียนหรือผู้สอน เพื่อประโยชน์สูงสุดของผู้เรียน
โดยการประเมินหลักสูตรเป็นกระบวนการในการวัดและเก็บรวบรวมข้อมูล เพื่อนำมาวิเคราะห์พิจารณาตัดสินคุณค่าของหลักสูตรว่าหลักสูตรนั้นๆ มีประสิทธิภาพแค่ไหน ดีหรือไม่ดีเพียงไร เมื่อนำไปใช้แล้ว บรรลุตามจุดมุ่งหมายที่กำหนดหรือไม่ เพียงใด มีอะไรต้องแก้ไข เพื่อนำผลมาใช้ในการตัดสินใจหาทางเลือกที่ดีกว่าจุดมุ่งหมายของการประเมินหลักสูตร 

         ทาบา (Taba, 1962 : 310) ได้กล่าวไว้ว่า การประเมินหลักสูตรทำขึ้นเพื่อศึกษากระบวนการต่างๆ ที่
กำหนดไว้ว่ามีการเปลี่ยนแปลงใดบ้างที่สอดคล้องหรือขัดแย้งกับวัตถุประสงค์ของการศึกษาการประเมิดังกล่าวจะครอบคลุมเนื้อหาทั้งหมดของหลักสูตรและกระบวนการต่างๆ ที่เกี่ยวข้องซึ่งได้แก่ จุดประสงค์ ขอบเขตของเนื้อหาสาระ คุณภาพของผู้ใช้บริหารและผู้ใช้หลักสูตร สมรรถภาพของผู้เรียน ความสัมพันธ์ของวิชาต่างๆ การใช้สื่อและวัสดุการสอน ฯลฯ
         ใจทิพย์ เชื้อรัตนพงษ์ (2539 : 192-193) กล่าวว่าโดยทั่วไปการประเมินหลักสูตรใดๆ ก็ตามจะมีจุดมุ่งหมายสำคัญที่คล้ายคลึงกัน ดังนี้ คือ เพื่อหาทางปรับปรุงแก้ไขสิ่งบกพร่องที่พบในองค์ประกอบต่างๆ ของหลักสูตรเพื่อหาทางปรับปรุงแก้ไขระบบการบริหารหลักสูตร การนิเทศกำกับดูแลการจัดกระบวนการเรียนการสอนให้มีประสิทธิภาพยิ่งขึ้นเพื่อช่วยในการตัดสินใจของผู้บริหารว่าควรใช้หลักสูตรต่ออีกหรือควรยกเลิกการใช้หลักสูตรเพื่อต้องการทราบคุณภาพของผู้เรียน
         สุนีย์ ภู่พันธ์ . (2546 : 250-251)
         1. เพื่อหาคุณค่าของหลักสูตรนั้น โดยดูว่า หลักสูตรที่จัดทำขึ้นนั้นสามารถสนองวัตถุประสงค์ ที่หลักสูตรนั้นต้องการหรือไม่ สนองความต้องการของผู้เรียนและสังคมอย่างไร
         2. เพื่ออธิบายและพิจารณาว่าลักษณะของส่วนประกอบต่างๆ ของหลักสูตรในแง่ต่างๆ เช่น หลักการ จุดมุ่งหมาย เนื้อหาสาระ การเรียนรู้ กิจกรรมการเรียนการสอน สื่อการเรียนการสอนและการวัดผลว่าสอดคล้องต้องกันหรือไม่ หรือสนองความต้องการหรือไม่
         3. เพื่อตัดสินว่าหลักสูตรมีคุณภาพดีหรือไม่ เหมาะสมหรือไม่เหมาะสมกับการนำไปใช้ มีข้อบกพร่องที่จะต้องปรับปรุงแก้ไขอะไรบ้าง การประเมินผลในลักษณะนี้ มักจะดำเนินไปในช่วงที่ขณะใช้หลักสูตร
         4. เพื่อตัดสินว่า การบริหารงานด้านวิชาการและบริหารงานด้านหลักสูตร เป็นไปในทางที่ถูกต้องหรือไม่ เพื่อหาทางแก้ไขระบบการบริหารหลักสูตร การนำหลักสูตรไปใช้ให้มีประสิทธิภาพ
         5. เพื่อติดตามผลผลิตจากหลักสูตร คือผู้เรียนมีการเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมหลังจากการผ่านกระบวนการทางการศึกษามาแล้วตามหลักสูตรว่าเป็นไปตามความมุ่งหวังหรือไม่
         6. เพื่อหาทางปรับปรุงแก้ไขสิ่งบกพร่องที่พบในองค์ประกอบต่างๆ ในหลักสูตร
         7. เพื่อช่วยในการตัดสินว่าควรใช้หลักสูตรต่อไปหรือควรปรับปรุงพัฒนาหรือเพื่อยกเลิกการใช้หลักสูตรนั้นหมด การประเมินผลในลักษณะนี้ จะดำเนินการหลังจากที่ใช้หลักสูตรไปแล้วระยะหนึ่ง แล้วจึงประเมินเพื่อสรุปผลตัดสินว่าหลักสูตรมีคุณภาพดีหรือไม่ดี บรรลุตามเป้าหมายที่หลักสูตรกำหนดไว้มากน้อยเพียงใด สนองความต้องการของสังคมเพียงใด เหมาะสมกับการนำไปใช้ต่อไปหรือไม่
ระยะของการประเมินหลักสูตร
ระยะที่ 1 การประเมินหลักสูตรก่อนนำหลักสูตรไปใช้ (Project Analysis)
      1.1 ประเมินหลักสูตรเมื่อสร้างหลักสูตรฉบับร่างเสร็จแล้ว
      1.2 ประเมินผลในขึ้นตอนทดลอง
ระยะที่ 2 การประเมิน หลักสูตรระหว่างการดำเนินการใช้หลักสูตร (Formative Evaluation)
ระยะที่ 3 การประเมินหลักสูตรหลังการใช้หลักสูตร (Summative Evaluation)
ขอบเขตในการประเมินหลักสูตร
         สันต์ ธรรมบำรุง (2527: 141-142) ได้กำหนดขอบเขตการประเมินผลหลักสูตรไว้ดังนี้
         1.ประเมินหลักสูตรความมุ่งหมายและวัตถุประสงค์
         2.ประเมินโครงการทั้งหมดของโรงเรียน
         3.ประเมินโครงการเฉพาะส่วน
         4.ประเมินการเรียนการสอน
         5.ประเมินโครงการการประเมินผล
         จากขอบเขตการประเมินผลหลักสูตรที่ยกมาเป็นตัวอย่างจะเห็นได้ว่าการประเมินหลักสูตรนั้นสามารถทำได้ในขอบเขตที่แตกต่างกัน ซึ่งขึ้นอยู่กับจุดมุ่งหมายของการประเมินหรือสิ่งที่เราต้องการตรวจสอบและระยะของการประเมิน
หลักเกณฑ์การประเมินหลักสูตร
         1. มีจุดประสงค์ในการประเมินที่แน่นอนว่าจะประเมินอะไร
         2. มีการวัดที่เชื่อถือได้ มีเครื่องมือเเละเกณฑ์ที่มีคุณภาพ
         3. ข้อมูลที่ได้มาต้องเป็นจริงเเละเชื่อถือได้
         4. มีขอบเขตที่แน่นอนชัดเจนว่าเราต้องการประเมินในเรื่องใดแค่ไหน
         5. ประเด็นของเรื่องที่จะประเมินอยู่ในช่วงเวลาของความสนใจ
         6. การรวบรวมข้อมูลมาเพื่อกำหนดกฎเกณฑ์ และกำหนดเครื่องมือในการประเมินผล จะต้องพิจารณาอย่างรอบคอบ
         7. การวิเคราะห์ผลการประเมินรอบคอบเเละเที่ยงตรง
         8. ควรใช้วิธีหลายๆวิธีประกอบกัน ในการประเมินหลักสูตร
         9. มีเอกภาพในการตัดสินผลการประเมิน ไม่ถูกเเทรกเเซง
         10. ผลต่างๆที่ได้จากการประเมินควรนำไปใช้ในการพัฒนาหลักสูตรทั้งในด้านการปรับปรุงเปลี่ยนแปลงในโอกาสต่อไป เพื่อให้ได้หลักสูตรที่ดีและมีคุณค่าสูงสุดตามที่ต้องการความสนใจ
        จากขั้นตอนในการประเมินหลักสูตรที่กล่าวมาทั้งหมด สามารถสรุปขั้นตอนการประเมินหลักสูตรได้ดังนี้
        1. ขึ้นกำหนดวัตถุประสงค์หรือจุดมุ่งหมายในการประเมินการกำหนดจุดมุ่งหมายในการประเมินเป็นขั้นตอนแรกของกระบวนการในการดำเนินการประเมินหลักสูตร ผู้ประเมินต้องกำหนดวัตถุประสงค์และเป้าหมายของการประเมินให้ชัดเจนว่าจะประเมินอะไร จะทำให้เราสามารถกำหนดวิธีการ เครื่องมือ และขั้นตอนในการประเมินได้อย่างถูกต้อง
        2. ขั้นกำหนดหลักเกณฑ์วิธีการที่จะใช้ในการประเมินผล การกำหนดเกณฑ์และวิธีการประเมินเปรียบเสมือนเข็มทิศที่จะนำไปสู่เป้าหมายของการประเมิน เกณฑ์การประเมินจะเป็นเครื่องบ่งชี้คุณภาพในส่วนของหลักสูตรที่ถูกประเมิน การกำหนดวิธีการที่จะใช้ในการประเมินผลทำให้เราสามารถดำเนินงานไปตามขั้นตอนได้อย่างราบรื่น
        3. ขั้นการสร้างเครื่องมือและวิธีการเก็บรวบรวมข้อมูล เครื่องมือที่ใช้ในการประเมินหรือเก็บรวบรวมข้อมูลเป็นสิ่งที่มีความสำคัญที่จะมีผลทำให้การประเมินนั้นน่าเชื่อถือมากน้อยแค่ไหน ซึ่งผู้ประเมินจะต้องเลือกใช้และสร้างอย่างมีคุณภาพ มีความเชื่อถือได้และมีความเที่ยงตรงสูง
         4. ขั้นเก็บรวบรวมข้อมูล ในขั้นการรวบรวมข้อมูลนั้นผู้ประเมินต้องเก็บรวบรวมข้อมูลตามขอบเขตและระยะเวลาที่กำหนดไว้ ผู้เก็บรวบรวมข้อมูลมีส่วนช่วยให้ข้อมูลที่รวบรวมได้มีความเที่ยงตรงและน่าเชื่อถือ
        5. ขั้นวิเคราะห์ข้อมูล ในขั้นนี้ผู้ประเมินจะต้องกำหนดวิธีการจัดระบบข้อมูล พิจารณาเลือกใช้สถิติในการวิเคราะห์ที่เหมาะสม แล้วจึงวิเคราะห์ สังเคราะห์ข้อมูลเหล่านั้น โดยเปรียบเทียบกับเกณฑ์ที่ได้กำหนดไว้
         6. ขั้นสรุปผลการวิเคราะห์ข้อมูลและรายงานผลการประเมิน ในขั้นนี้ผู้ประเมินจะสรุปและรายงานผลการวิเคราะห์ข้อมูลในขั้นต้น ผู้ประเมินจะต้องพิจารณารูปแบบของการรายงานผลว่าควรจะเป็นรูปแบบใด และการรายงานผลจะมุ่งเสนอข้อมูลที่บ่งชี้ให้เห็นว่าหลักสูตรมีคุณภาพหรือไม่ เพียงใด มีส่วนใดบ้างที่ควรแก้ไข ปรับปรุงหรือยกเลิก
         7. ขั้นนำผลที่ได้จากการประเมินไปพัฒนาหลักสูตรในโอกาสต่อไป
ประโยชน์ของการประเมินผลหลักสูตร
         การประเมินผลหลักสูตร เป็นสิ่งสำคัญและจำเป็นอย่างยิ่งที่จะทำให้เราทราบถึงคุณภาพและประสิทธิภาพของหลักสูตร การประเมินผลมีประโยชน์ในการจัดการศึกษา การจัดทำหรือพัฒนาหลักสูตรต้องอาศัยผลจากการประเมินผลเป็นสำคัญ ประโยชน์ของการประเมินผลหลักสูตรมีดังนี้
         1. ทำให้ทราบว่าหลักสูตรที่สร้างหรือพัฒนาขึ้นนั้น มีจุดดีหรือจุดเสียตรงไหน ซึ่งจะเป็นประโยชน์ในการวางแผนปรับปรุงให้ถูกจุด ส่งผลให้หลักสูตรมีคุณภาพดียิ่งขึ้น
         2. สร้างความน่าเชื่อถือ ความมั่นใจ และค่านิยมที่มีต่อโรงเรียนให้เกิดในหมู่ประชาชน
         3. ช่วยในการบริหารทางด้านวิชาการ ผู้บริหารจะได้รู้ว่าควรจะตัดสินใจและสนับสนุน ช่วยเหลือหรือบริการทางใดบ้าง
         4. ส่งเสริมให้ประชาชนมีความเข้าใจในความสำคัญของการศึกษา
         5. ส่งเสริมให้ผู้ปกครองมีความสัมพันธ์ใกล้ชิดกับโรงเรียนมากยิ่งขึ้น ทั้งนี้เพื่อให้การเรียน
การสอนนักเรียนได้ผลดี ด้วยความร่วมมือกันทั้งทางโรงเรียนและทางบ้าน
         6. ให้ผู้ปกครองทราบความเป็นไปอย่างสม่ำเสมอ เพื่อหาทางปรับปรุงแก้ไขร่วมกันระหว่างผู้ปกครองนักเรียนกับทางโรงเรียน
         7. ช่วยให้การประเมินผลเป็นระบบระเบียบ เพราะมีเครื่องมือและหลักเกณฑ์ทำให้เป็นเหตุผลในทางวิทยาศาสตร์มากขึ้น
         8. ช่วยชี้ให้เห็นคุณค่าของหลักสูตร
         9. ช่วยให้สามารถวางแผนการเรียนในอนาคตได้ ข้อมูลของการประเมินผลหลักสูตร ทำให้ทราบเป้าหมายแนวทางและขอบเขตในการดำเนินการศึกษาของโรงเรียน
ปัญหาในการประเมินหลักสูตร
         ในการประเมินหลักสูตรบางครั้งอาจะต้องพบเจอกับปัญหาบ้าง ซึ่งปัญหาที่พบเจอเสมอๆ มีดังนี้
         1. ปัญหาด้านการวางแผนการประเมินหลักสูตร การประเมินหลักสูตรมักไม่มีการวางแผนล่วงหน้า ทำให้ขาดความละเอียดรอบคอบในการประเมินผล และไม่ครอบคลุมสิ่งที่ต้องการประเมิน
         2. ปัญหาด้านเวลา การกำหนดเวลาไม่เหมาะสมการประเมินหลักสูตร ไม่เสร็จตามเวลาที่กำหนด ทำให้ได้ข้อมูลเนิ่นช้าไม่ทันต่อการนำมาปรับปรุงหลักสูตร
         3. ปัญหาด้านความเชี่ยวชาญของคณะกรรมการประเมินหลักสูตร คณะกรรมการประเมินหลักสูตรไม่มีความรู้ความเข้าใจเรื่องหลักสูตรที่จะประเมิน หรือไม่มีความเชี่ยวชาญในการประเมินผล ทำให้ผลการประเมินที่ได้ไม่น่าเชื่อถือ ขาดความละเอียดรอบคอบ ซึ่งมีผลทำให้การแก้ไขปรับปรุงปัญหาของหลักสูตรไม่ตรงประเด็น
         4. ปัญหาด้านความเที่ยงตรงของข้อมูล ข้อมูลที่ไม่ใช้ในการประเมินไม่เที่ยงตรงเนื่องจากผู้ประเมินมีความกลัวเกี่ยวกับผลการประเมิน จึงทำให้ไม่ได้เสนอข้อมูลตามสภาพความเป็นจริงหรือผู้ถูกประเมินกลัวว่าผลการประเมินออกมาไม่ดี จึงให้ข้อมูลที่ไม่ตรงกับสภาพความเป็นจริง
          5.ปัญหาด้านวิธีการประเมิน การประเมินหลักสูตรส่วนมากมาจากการประเมินในเชิงปริมาณ ทำให้ได้ข้อค้นพบที่ผิวเผินไม่ลึกซึ้ง จึงควรมีการประเมินผลที่ใช้วิธีการประเมินเชิงปริมาณและเชิงคุณภาพควบคู่กัน เพื่อให้ได้ผลสมบูรณ์และมองเห็นภาพที่ชัดเจนยิ่งขึ้น
         6.ปัญหาด้านการประเมินหลักสูตรทั้งระบบ การประเมินหลักสูตรทั้งระบบมีการดำเนินงานน้อยมาก ส่วนมากมักจะประเมินผลเฉพาะด้าน เช่น ด้านผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนในด้านวิชาการ (Academic Achievement) เป็นหลัก ทำให้ไม่ทราบสาเหตุที่แน่ชัด
         7.ปัญหาด้านการประเมินหลักสูตรอย่างต่อเนื่อง คณะกรรมการประเมินหลักสูตรหรือผู้ที่เกี่ยวข้องมักไม่ประเมินหลักสูตรอย่างต่อเนื่อง
         8.ปัญหาด้านเกณฑ์การประเมิน เกณฑ์การประเมินหลักสูตรไม่ชัดเจน ทำให้ผลการประเมินไม่เป็นที่ ยอมรับ และไม่ได้นำผลไปใช้ในการปรับปรุงหลักสูตรอย่างจริงจัง

2. ฝึกเขียนระบุเกณฑ์คุณภาพหลักสูตรที่พึงประสงค์
ตอบ คุณสมบัติที่พึงประสงค์ระดับปริญญาตรีของมหาวิทยาลัยอุบลราชธานี
         1) ด้านคุณธรรม จริยธรรม มีความรับผิดชอบ มีระเบียบวินัย และเคารพกฎหมาย
รู้จักกาลเทศะ
         2) ด้านความรู้ เรียนรู้ทั้งด้านวิชาการและวิชาชีพและพัฒนาตนเองอย่างต่อเนื่อง
         3) ด้านทักษะทางปัญญา มีทักษะการคิด วิเคราะห์และสังเคราะห์เชิงเหตุผล ประยุกต์ใช้ความรู้ในการแก้ไขปัญหาได้ สร้างสรรค์ผลงานหรือนวัตกรรมได้
         4) ด้านทักษะความสัมพันธ์ระหว่างบุคคล และความรับผิดชอบ มีทักษะการทำงานเป็น
ทีมและรู้จักบทบาทหน้าที่ของตน มีทัศนคติเชิงบวก พร้อมที่จะรับฟังความเห็นของผู้อื่น มีจิตสำนึกรักท้องถิ่น
และสังคม
          5) ด้านทักษะการวิเคราะห์เชิงตัวเลข การสื่อสาร และการใช้เทคโนโลยีสารสนเทศ รู้เท่าทัน
และประยุกต์ใช้เทคโนโลยีให้เหมาะสมกับวิถีชีวิตและสังคมการเปลี่ยนแปลงในโลกปัจจุบัน มีมนุษยสัมพันธ์ และ
มีทักษะการสื่อสารดี ใช้ภาษาไทยและภาษาต่างประเทศได้ดี
คุณลักษณะบัณฑิตที่พึงประสงค์ของหลักสูตรมีลักษณะเด่น
มีความสามารถในการบูรณาการความรู้ด้านบัญชีและการเงินรวมถึงเทคโนโลยีสารสนเทศไปใช้ในการประกอบวิชาชีพและมีคุณธรรมจริยธรรม ในการประกอบวิชาชีพ

3. เขียนรายงานการประเมินโดยย่อ
ตอบ ประเมินผล หรือมักเรียก "การติดตามประเมินผล" เป็นกระบวนการดำเนินงานด้านการกำกับควบคุม เพื่อติดตามความก้าวหน้าของภารกิจและหรือประเมินว่าภารกิจสำเร็จตามวัตถุประสงค์ที่กำหนดไว้หรือไม่ การติดตามประเมินผล โดยปกติจะต้องกำหนดดัชนีการติดตามประเมินผลเพื่อเป็นเกณท์ในการพิเคราะห์ว่าสถานการณ์ที่ตรวจสอบวัดได้นั้นบรรลุหรือไม่บรรลุเมื่อเทียบกับเกณท์หรือดัชนีที่กำหนดประโยชน์ของการติดตามประเมินผลไม่เพียงแต่ช่วยให้ทราบความก้าวหน้า และหรือความล้าหลังของการดำเนินการ โดยใช้ดัชนีประเมินว่าการดำเนินการไก้ลถึงเป้าหมายที่กำหนดแค่ไหนเพียงไรแล้ว ยังสามารถช่วยให้วิเคราะห์เพิ่มเติมให้ทราบปัจจัยเหตุแห่งความสำเร็จและความล้มเหลวดังกล่าวได้ ทำให้เกิดประโยชน์ในการปรับปรุงแนวทางดำเนินการต่อไปได้

สรุป

                 การประเมินหลักสูตรอาจถือได้ว่าเป็นขั้นตอนสุดท้ายของกระบวนการในการพัฒนาหลักสูตร เป็นขั้นตอนที่ชี้ให้เราได้ทราบว่าหลักสูตรที่พัฒนาขึ้นมาเป็นรูปเล่มและนำไปใช้แล้วนั้นประสบความสำเร็จมากน้อยเพียงใด มีข้อดี ข้อบกพร่องอะไรบ้างที่ต้องแก้ไขปรับปรุง การประเมินเป็นการพิจารณาคุณค่าของหลักสูตรโดยอาศัยวิธีการต่างๆ ในการประเมินเพื่อให้ได้ข้อมูลที่เป็นจริงนำมาวิเคราะห์และสรุป ชี้ให้เห็นข้อบกพร่องต่างๆ เพื่อนำไปเป็นข้อมูลในการพัฒนาหลักสูตรในโอกาสต่อไป เพราะฉะนั้นจึงจำเป็นที่ผู้ประเมินต้องมีความเข้าใจอย่างแท้จริงในจุดมุ่งหมาย สิ่งที่จะประเมิน และวิธีการประเมิน ก่อนที่จะลงมือปฏิบัติจริง เพราะจุดมุ่งหมายของการประเมินหลักสูตรมีอยู่หลายประการ สิ่งที่ควรได้รับการประเมินก็ครอบคลุมหลายองค์ประกอบ รวมทั้งรูปแบบการประเมินก็มีอยู่หลายหลาก     ผลจากการประเมินหลักสูตรนั้นย่อมมีคุณประโยชน์ทั้งต่อผู้บริหารและผู้ใช้หลักสูตรตลอดจนประสิทธิภาพของการศึกษา หากการประเมินกระทำอย่างเป็นระบบมีเป้าหมายและมีวิธีการที่ชัดเจนเป็นที่น่าเชื่อถือ เมื่อนำไปปรับปรุงแล้วย่อมให้หลักประกันว่าหลักสูตรมีคุณภาพดี ดังนั้น กระบวนการจัดทำการประเมินหลักสูตรจึงเป็นกระบวนการและขั้นตอนสำคัญที่ต้องกระทำอย่างรอบคอบในการศึกษาวิเคราะห์ข้อมูลที่ถูกต้อง วิธีการและขั้นตอนในการประเมินจะต้องได้รับความร่วมมือร่วมใจจากผู้ที่เกี่ยวข้องทุกฝ่าย จึงทำให้ได้ผลประเมินที่ถูกต้องเที่ยงตรงเป็นจริง และมีประโยชน์ต่อการพัฒนาหลักสูตรโดยแท้

รูปแบบของการประเมินหลักสูตร

             ในเรื่องรูปแบบของการประเมินหลักสูตร มีนักวิชาการซึ่งเชี่ยวชาญทางด้านหลักสูตรและการประเมินผลเสนอแนะหลายรูปแบบด้วยกันซึ่งสามารถนำมาศึกษาเพื่อเลือกใช้ให้เหมาะสมกับความต้องการ ในปัจจุบันรูปแบบของการประเมินหลักสูตรสามรถแบ่งได้เป็น 2 ประเภทใหญ่ๆ คือ

              1. รูปแบบของการประเมินหลักสูตรที่สร้างเสร็จใหม่ๆ เป็นการประเมินผลก่อนนำหลักสูตร   ไปใช้ กลุ่มนี้จะเสนอรูปแบบที่เด่นๆ คือ รูปแบบการประเมินหลักสูตรด้วยเทคนิคการวิเคราะห์แบบ      ปุยแชงค์ (Puissance Analysis Technique)

              2. รูปแบบของการประเมินหลักสูตรในระหว่างหรือหลังการใช้หลักสูตรสามารถแบ่งเป็นกลุ่มย่อยๆ ได้เป็น 4 กลุ่ม คือ

                   2.1 รูปแบบการประเมินหลักสูตรที่ยึดจุดมุ่งหมายเป็นหลัก (Goal Attainment Model) เป็นรูปแบบการประเมินที่จะประเมินว่าหลักสูตรมีคุณค่ามากน้อยเพียงใด โดยพิจารณาจากจุดมุ่งหมายเป็นหลัก กล่าวคือพิจารณาว่าผลที่ได้รับเป็นไปตามจุดมุ่งหมายหรือไม่ เช่น รูปแบบการประเมินหลักสูตรของไทเลอร์ (Ralph W. Tyler) และรูปแบบการประเมินหลักสูตรของแฮมมอนด์ (Rabert L. Hammond)

                   2.2 รูปแบบการประเมินหลักสูตรที่ไม่ยึดเป้าหมาย (Goal Free Evaluation Model) เป็นรูปแบบการประเมินที่ไม่นำความคิดของผู้ประเมินเป็นตัวกำหนดความคิดในโครงการประเมินผู้ประเมินจะประเมินเหตุการณ์ที่เกิดตามสภาพความเป็นจริง มีความเป็นอิสระในการประเมินและ    ไม่ต้องมีความลำเอียง เช่น รูปแบบการประเมินหลักสูตรของสคริฟเวน (Michael Scriven)

                   2.3 รูปแบบการประเมินหลักสูตรที่ยึดเกณฑ์เป็นหลัก (Criterion Model) เป็นรูปแบบการประเมินที่ต้องอาศัยผู้เชี่ยวชาญในการตัดสินคุณค่าของหลักสูตรโดยใช้เกณฑ์เป็นหลัก เช่น รูปแบบการประเมินหลักสูตรของสเตค (Robert E.Stake)

                   2.4 รูปแบบการประเมินหลักสูตรที่ช่วยในการตัดสินใจ (Decision-Mzking Model) เป็นรูปแบบการประเมินที่เน้นการทำงานอย่างมีระบบเกี่ยวกับการรวบรวมข้อมูล การวิเคราะห์ข้อมูล และการเสนอผลที่ได้จากการวิเคราะห์ข้อมูลนั้นๆ เพื่อช่วยในการตัดสินใจของผู้บริหารหรือผู้ที่เกี่ยวข้อง เช่น รูปแบบการประเมินของโพรวัส(Malcolm Provus) รูปแบบการประเมินหลักสูตรของสตัฟเฟิลบีม(Daniel L. Stufflebeam) และรูปแบบการประเมินหลักสูตรของดอริสโกว์ (Doris T. Gow) เป็นต้น

              การประเมินหลักสูตรมีขอบเขตต่างๆ ที่จะต้องทำการประเมินกว้างขวางมาก ดังนั้นวิธีการประเมินหลักสูตรจึงต้องได้รับการวิเคราะห์และออกแบบให้สามารถที่จะประเมินได้ครบถ้วนในขอบข่ายสาระทั้งหมด รูปแบบต่างๆ ที่จะใช้ประเมินผลมีหลายรูปแบบ ผู้มีหน้าที่ในการประเมินผลจำเป็นต้องเรียนรู้ทำความเข้าใจให้กระจ่างชัด และจะต้องนำรูปแบบต่างๆ ไปใช้อย่างถูกต้องตรงตามจุดหมายและลักษณะของขอบข่ายสาระแต่ละอย่าง ทั้งนี้เป็นไปได้ว่าการประเมินผลขอบข่ายสาระทั้งหมดของหลักสูตรจำเป็นต้องใช้วิธีการหลายวิธีหรือหลายๆ รูปแบบจึงจะได้ข้อมูลที่มีความเชื่อมั่นในการที่จะนำไปพัฒนาหลักสูตรให้มีคุณค่าเหมาะสมกับความต้องการของสังคม รูปแบบการประเมินมีดังนี้

              9.1 รูปแบบการประเมินหลักสูตรของสเตค (The Stake’s Congruence Contingency Model)

              รูปแบบการประเมินหลักสูตรของสเตคเป็นรูปแบบการประเมินหลักสูตรที่ยึดเกณฑ์เป็นหลักสูตร สเตคได้ให้ความหมายของการประเมินหลักสูตรว่า เป็นการบรรยายและการตัดสินคุณค่าของหลักสูตร ซึ่งเน้นเรื่องการบรรยายสิ่งที่จะถูกประเมิน โดยอาศัยผู้เชี่ยวชาญหรือผู้ทรงคุณวุฒิในการตัดสินคุณค่า สเตคมีจุดมุ่งหมายที่จะประเมินผลหลักสูตรโดยการประเมิน ดังนั้น สเตคจึงเสนอว่าควรมีการพิจารณาข้อมูลเพื่อประเมินผลหลักสูตร 3 ด้าน คือ

              1. ด้านสิ่งที่มาก่อน หรือสภาพก่อนเริ่มโครงการ (Antecedent) หมายถึง สิ่งต่างๆ ที่เอื้อให้เกิดผลจากหลักสูตรและเป็นสิ่งที่มีอยู่ก่อนการใช้หลักสูตรอยู่แล้วประกอบด้วย 7 หัวข้อ คือ บุคลิกและนิสัยของนักเรียน บุคลิกและนิสัยครู

              2. ด้านเนื้อหาในหลักสูตร วัสดุอุปกรณ์ การเรียนการสอน อาคารสถานที่ การจัดโรงเรียน ลักษณะของชุมชนขณะที่มีการเรียนการสอนระหว่างนักเรียนกับนักเรียน นักเรียนกับครู ครูกับผู้ปกครอง ฯลฯ เป็นขั้นของการใช้หลักสูตร ซึ่งประกอบด้วย 5 หัวข้อ คือ การสื่อสาร การจัดแบ่งเวลา การลำดับเหตุการณ์ การให้กำลังใจ และบรรยากาศของสิ่งแวดล้อม

              3. ด้านผลผลิต หรือผลที่ได้รับจากโครงการ (Outcomes) หมายถึง สิ่งที่เกิดขึ้นจากการใช้หลักสูตร ประกอบด้วย 5หัวข้อ คือ ผลสัมฤทธิ์ของนักเรียน ทัศนคติของนักเรียน ทักษะของนักเรียน     ผลที่เกิดขึ้นกับครู และผลที่เกิดขึ้นกับสถาบันซึ่งรูปแบบการประเมินหลักสูตรของสเตคแสดงให้เห็นเป็นตาราง 3 ดังนี้

ตาราง 3 วิเคราะห์หลักสูตรของสเตค

เกณฑ์ในการวิเคราะห์หลักสูตร	ข้อมูลสำหรับการวิเคราะห์หลักสูตร
	ข้อมูลเชิงบรรยาย		ข้อมูลเชิงตัดสิน
	ผลที่คาดหวัง	ผลที่เกิดขึ้น	มาตรฐานที่ใช้	การตัดสินใจ
1. สภาพก่อนเริ่มโครงการ  - บุคลิกและนิสัยของนักเรียน  - บุคลิกและนิสัยของครู  - เนื้อหาในหลักสูตร  - อุปกรณ์การเรียนการสอน  - บริเวณโรงเรียน  - ชุมชน 2. กระบวนการในการเรียน  - การสื่อสาร  - เวลาที่จัดให้  - ลำดับของเหตุการณ์  - การให้กำลังใจ  - สภาพสังคมหรือบรรยากาศ 3. ผลที่ได้รับจากโครงการ  - ความสำเร็จของนักเรียน  - ทัศนคติของนักเรียน  - ทักษะของนักเรียน  - ผลที่ครูได้รับ  - ผลที่สถาบันได้รับ

             

              จากแบบตัวอย่างของสเตคนี้จะเห็นว่าขั้นตอนในการประเมินผลหลักสูตรจะเป็นดังนี้  คือ

              1. การตั้งเกณฑ์ในการวิเคราะห์หลักสูตร

              สเตคได้เสนอหัวข้อของเกณฑ์ที่จะใช้ในการวิเคราะห์หลักสูตรได้ 3 หัวข้อ คือ เรื่องเกี่ยวกับสิ่งที่มีมาก่อนกระบวนการในการสอน  และผลที่เกิดขึ้น  เขาให้ความคิดเห็นว่าการประเมินจากผลที่ได้รับนั้นยังไม่พอที่จะประเมินว่าหลักสูตรนั้นดีหรือไม่เพียงใดเพราะผลที่ได้นั้นขึ้นอยู่กับองค์ประกอบอีกหลายอย่างเป็นต้นว่า  หากผู้เรียนไม่สามารถบรรลุวัตถุประสงค์ที่วางไว้ก็มิได้หมายความว่าหลักสูตรนั้นเป็นหลักสูตรที่ไม่ดี  การที่ผู้เรียนไม่สามารถเรียนได้ตามที่ต้องการ  อาจมาจากองค์ประกอบทางด้านเวลา  เช่น  ให้เวลาแก่ผู้เรียนน้อยไปเวลาที่จัดให้ไม่เหมาะสม

              ดังนั้น  การที่จะช่วยดูแต่ผลที่ได้รับและนำมาประเมินค่าหลักสูตรนั้นเป็นการไม่เพียงพอและอาจจะไม่สามารถช่วยชี้ช่องทางการปรับปรุงหลักสูตรนั้นแต่อย่างใด  ด้วยเหตุนี้  สเตคจึงได้เสนอว่าควรมีการพิจารณาข้อมูลเพื่อประเมินผลหลักสูตรถึง  3 ด้านดังที่กล่าวมาแล้ว

              2. การหาข้อมูลมาประกอบ

              หลังจากที่ได้ตั้งเกณฑ์ขึ้นมาเพื่อนำมาเป็นแนวทางในการประเมินผลหลักสูตรแล้วผู้ประเมินผลหลักสูตรจะต้องทำการเก็บรวบรวม  ข้อมูลเพื่อนำมาพิจารณาตามแบบตัวอย่างของสเตคแบ่งออกเป็น 2 ส่วน คือ

              1. ส่วนที่เป็นการบรรยายหรือเรียกว่า “ข้อมูลเชิงบรรยาย” (Descriptive Data) ประกอบด้วยข้อมูล 2 ชนิด คือ

                   1.1 ข้อมูลที่อธิบายสิ่งที่คาดหวังของหลักสูตรเกี่ยวกับสิ่งที่มาก่อนกระบวนการเรียน        การสอน และผลผลิตของหลักสูตร

                   1.2 ข้อมูลที่อธิบายสิ่งที่เกิดขึ้นจากการปฏิบัติจริงซึ่งสังเกตได้หรือทดสอบได้เกี่ยวกับสิ่งที่มีก่อนกระบวนการเรียนการสอน ผลผลิตของหลักสูตร

              ผู้ประเมินจะต้องอธิบายความสัมพันธ์ (Contingency) ระหว่างสิ่งที่มาก่อน (Antecedents)  กระบวนการเรียนการสอน  (Transactions)  และผลผลิต  (Outcomes)  ของหลักสูตรและการศึกษาความสอดคล้อง  (Congruence)  ระหว่างสิ่งที่คาดหวังและสิ่งที่เกิดขึ้นจริงหรือไม่อย่างไรจากการพิจารณาข้อมูลในลักษณะแนวตั้งและแนวนอนนี้  สรุปเป็นแผนภูมิเกี่ยวกับการวิเคราะห์ถึงความสัมพันธ์และความสอดคล้องของหลักสูตร

              2. ส่วนที่เป็นการพิจารณาตัดสินคุณค่าของหลักสูตร หรือที่เรียกว่า “ข้อมูลเชิงตัดสิน” (Judgemental  Data)  ประกอบด้วยข้อมูล  2  ชนิด  คือ

              2.1 ข้อมูลที่เป็นเกณฑ์มาตรฐาน (Standards) ซึ่งเป็นแนวความคิดที่ผู้เชี่ยวชาญต่างๆ เช่นครู ผู้บริหาร นักเรียน ผู้ปกครอง ฯลฯ เชื่อว่าควรจะใช้

               2.2 ข้อมูลที่เป็นการตัดสินของบุคคลต่างๆ ซึ่งเป็นความรู้สึกนึกคิดตัดสินคุณภาพและความเหมาะสมของบุคคลต่างๆ ผู้ประเมินจะต้องตัดสินคูณค่าของหลักสูตรโดยใช้ข้อมูลที่เป็นเกณฑ์มาตรฐานและข้อมูลที่เป็นการตัดสินของบุคคลต่างๆ มาประกอบการพิจารณาตัดสินว่าหลักสูตรมีส่วนใดดีหรือส่วนใดไม่ดี

              3. วิธีการใช้ตารางในการประเมินผลของหลักสูตร

              เริ่มต้นด้วยการพิจารณาข้อมูลทั้ง 4 หมวด ตามเกณฑ์ที่ตั้งขึ้น เช่น จากตารางแบบตัวอย่างของ สเตค จะเริ่มที่ข้อ ก. ด้านสิ่งที่มีมาก่อนข้อ ก.1 บุคลิกและนิสัยของนักเรียน เราก็จะพิจารณาว่าผลที่คาดหวังหรือวัตถุประสงค์ในด้านนี้คืออะไร และนำมาเปรียบเทียบกับผลที่เกิดขึ้นว่าตรงหรือสอดคล้องกับวัตถุประสงค์หรือไม่เพียงใด และผลที่เกิดขึ้นนั้นใช้มาตรฐานอะไรวัดและถืออะไรเป็นหลักในการตัดสินยกตัวอย่าง เช่น ในเรื่องของบุคลิกและนิสัยของนักเรียน

              ผลที่คาดหวัง : ต้องการนักเรียนที่มีลักษณะความเป็นผู้นำกล้าซักถามโต้ตอบและโต้แย้ง

              ผลที่เกิดขึ้น : ได้นักเรียนที่มีลักษณะความเป็นผู้นำประมาณ 20% และได้นักเรียนที่มีลักษณะความเป็นผู้นำตาม 80%

              มาตรฐานที่ใช้ : ควรและนักบริหารการศึกษาเห็นว่านักเรียน 100% ควรมีทั้งลักษณะความเป็นผู้นำและผู้ตามอยู่ในตัว

              ที่มาของหลักสูตรการตัดสิน : สังคมประชาธิปไตย

              จากการเปรียบเทียบเกณฑ์ข้อมูลในหมวดต่างๆ  ในลักษณะข้างต้น  ผู้ประเมินจะสามารถเห็นว่าหลักสูตรนั้นมีความสอดคล้องกันหรือไม่ในด้านทฤษฎีและการปฏิบัติ

              นอกจากนั้นการพิจารณาข้อมูลตามแนวตั้ง ผู้ประเมินนั้นจะพบว่าหลักสูตรนั้นมีความสัมพันธ์ในตัวกันหรือไม่  ตัวอย่างเช่น  ในเรื่องบุคลิกและนิสัยของนักเรียน

              ในลักษณะเช่นนี้  การเปรียบเทียบข้อมูลตามแนวตั้งของหลักลูกศร  ผู้ประเมินหลักสูตรจะสามารถตรวจสอบได้ทันทีว่าการจัดการทั้ง 3 ด้าน คือ ด้านสิ่งที่มีมาก่อน กระบวนการในการสอน และผลที่เกิดขึ้นนั้นมีความสัมพันธ์กันถูกต้องหรือไม่

              การวิเคราะห์ถึงความสอดคล้องกับความสัมพันธ์กันของหลักสูตรนี้จะเป็นแนวทางชี้ให้เห็นถึงข้อบกพร่องต่างๆ  ซึ่งจะมีส่วนช่วยในการปรับปรุงหลักสูตรเป็นอันมาก

              9.2 รูปแบบของการประเมินหลักสูตรของสตัฟเฟิลบีม (Stufflebeam)

              แดเนียลแอลสตัฟเฟิลบีม (Daniel L. Stufflebeam) ได้อธิบายความหมายของการประเมินผลทางการศึกษาเอาไว้ว่าเป็นกระบวนการการบรรยายการหาข้อมูล และการให้ข้อมูลเพื่อการตัดสินใจหาทางเลือก ฉะนั้นรูปแบบการประเมินผลหลักสูตรตามแนวคิดขอลสตัฟเฟิลบีมจึงเป็นรูปแบบเหมาะสมแก่การช่วยตัดสินใจเพื่อหาทางเลือกที่ดีที่สุด

              ตามปกติสถานการณ์ในการตัดสินใจ  (Decision Settingt) โดยทั่วไปจะประกอบด้วยมิติที่สำคัญ 2  ประการ  คือ

              1. มิติด้านข้อมูลที่มีอยู่  (Information  Grasp)  คือถ้าเราจะตัดสินใจทำอะไรสักอย่าง เราจำเป็นต้องคำนึงว่าเรามีข้อมูลเกี่ยวกับเรื่องนั้นอยู่มากน้อยเพียงใด

              2. มิติด้านปริมาณความเปลี่ยนแปลงที่ต้องการให้เกิดขึ้น (Degree of Cange)  คือความหมายว่าถ้าเราจะตัดสินใจทำอะไรสักอย่างหนึ่ง เราต้องคำนึงว่าเมื่อทำไปแล้วจะเกิดการเปลี่ยนแปลงจากเดิมมากน้อยสักแค่ไหน

              จากรูปแบบการประเมินผลหลักสูตรตามแนวคิดของสตัฟเฟิลบีมแสดงให้เห็นว่า

              1. สถานการณ์ตัดสินใจที่ต้องการให้มีการเปลี่ยนแปลงเพียงเล็กน้อย แต่ทว่าข้อมูลที่จะช่วยให้การตัดสินใจนั้นมีอยู่มากสถานการณ์การตัดสินใจอย่างนี้เรียกว่า Homeostatic

              2. สถานการณ์ตัดสินใจที่ต้องการให้มีการเปลี่ยนแปลงเพียงเล็กน้อยและข้อมูลที่จะช่วยในการตัดสินใจก็มีอยู่น้อย สถานการณ์การตัดสินใจอย่างนี้เรียกว่า Incremental

              3. สถานการณ์ตัดสินใจที่ต้องการให้มีการเปลี่ยนแปลงอย่างมาก แต่ว่าข้อมูลที่จะช่วยในการตัดสินใจมีอยู่น้อย สถานการณ์การตัดสินใจอย่างนี้เรียกว่า Neomobilistic

              4. สถานการณ์ตัดสินใจที่ต้องการให้มีการเปลี่ยนแปลงอย่างมาก และข้อมูลที่ช่วยในการตัดสินใจก็มีอยู่มาก สถานการณ์การตัดสินใจอย่างนี้เรียกว่า Metamorphism

              จากที่กล่าวมาจะเห็นได้ว่า  การตัดสินใจนั้นไม่ว่าจะอยู่ในสถานการณ์แบบใดก็ตามก็จำเป็นต้องอาศัยข้อมูลเชิงประมาณ  (Evaluation Data) มาช่วยเป็นพื้นฐาน เพราะการตัดสินใจใดๆ ของผู้บริหารที่ไม่ใช่ข้อมูลเชิงประมาณมาเป็นพื้นฐานในการหาทางเลือกย่อมเสี่ยงต่อความล้มเหลวในการดำเนินงานตามทางเลือกนั้นอย่างมาก

              ส่วนการตัดสินใจทางการตัดสินใจนั้น ไม่ว่าจะเป็นเรื่องจะจัดเนื้อหาวิชาในหลักสูตรอย่างไรจะจัดการเรียนการสอนด้วยวิธีไหน จะใช้สื่อการเรียนการสอนอะไร จะจัดกิจกรรมเสริมหลักสูตรอะไร  ถ้าพิจารณาในแง่ของวิธีการกับผลที่เกิดขึ้นและสิ่งที่คาดหวังกับสิ่งที่จะเกิดขึ้นจริง  เราอาจจำแนกการตัดสินใจออกได้เป็น 4  ประเภท 

              1.  Planning Decisions เป็นการตัดสินใจโดยคาดหวังว่าเราต้องการให้เกิดผลทางการศึกษาอย่างไร เช่นหลังจากที่นักเรียนจบชั้นประถมศึกษาปีที่ 6 ไปแล้วนักเรียนควรจะมีคุณสมบัติที่เด่นๆ อย่างไรบ้าง ฉะนั้นการตัดสินใจชนิดนี้จึงนำมาเป็นประโยชน์ในการกำหนดจุดมุ่งหมายของหลักสูตรหรือในการวางแผนจัดการศึกษาได้เป็นอย่างดี จึงเรียกการตัดสินใจอย่างนี้ว่าการตัดสินใจเกี่ยวกับการวางแผน

              2.  Structuring Decisions เป็นการตัดสินใจโดยคาดหวังว่าถ้าต้องการให้เกิดผลทางการศึกษาตามที่คาดหวังไว้ในข้อ1 นั้นเราควรจะวางโครงสร้างหรือวางรูปแบบของการใช้หลักสูตรที่พึ่งประสงค์เอาไว้อย่างไรเช่น ถ้าจะให้นักเรียนมีคุณสมบัติตรงตามที่คาดหวังเอาไว้นั้น โรงเรียนควรจัดสภาพแวดล้อมอย่างไรการบริหารงานควรเป็นแบบใด ครูควรจัดการเรียนการสอนอย่างไร ควรให้มีกิจกรรมเสริมหลักสูตรอะไรบ้าง ฯลฯ จึงเรียกการตัดสินใจแบบนี้ว่าการตัดสินใจเกี่ยวกับโครงสร้าง

              3.  Implemening Decisions เป็นการตัดสินใจว่า ตามความเป็นจริงนั้นได้มีการนำหลักสูตรไปใช้ตามแนวทางที่คาดหวังเอาไว้หรือไม่ มีการควบคุมหรือแก้ไขปรับปรุงเพื่อให้วิธีการที่เกิดขึ้นจริงๆ เป็นไปตามที่ต้องการมากน้อยเพียงใด   จึงเรียกการตัดสินใจแบบนี้ว่าการตัดสินใจเกี่ยวกับการนำไปใช้

              4.  Recycling Decisions เป็นการตัดสินใจหลังจากศึกษาตามหลักสูตรไปแล้วนั้นจริงๆ แล้วนักเรียนมีคุณสมบัติอย่างไร มีความรู้ มีทักษะ มีเจตคติ เป็นอย่างไรและเป็นไปตามที่คาดหวังเอาไว้หรือไม่ มีอะไรบ้างที่ต้องรักษาไว้ มีอะไรบ้างที่ต้องละทิ้งหรือต้องปรับขยายเสียใหม่ จึงเรียกการตัดสินใจแบบนี้ว่าการตัดสินใจเกี่ยวกับคุณสมบัติที่พึ่งประสงค์

              ทั้งหมดที่กล่าวมา 4 ข้อนี้ คือประเภทการตัดสินใจทางการศึกษา แต่ตามความคิดของ    สตัฟเฟิลบีมนั้น  การตัดสินใจทุกๆ เรื่องจำเป็นต้องอาศัยข้อมูลเชิงประเมินในการพิจารณาขั้นพื้นฐาน  และสตัฟเฟิลบีมได้ให้แนวคิดไว้ว่า  การประเมินผลหลักสูตรนั้นมีสิ่งสำคัญที่เราต้องประเมินอยู่  4  ด้าน  คือ

              1.  การประเมินสภาพแวดล้อม  (Context  Evaluation) เป็นการประเมินที่มีจุดมุ่งหมายเพื่อให้ได้หลักการและเหตุผลมากำหนดจุดมุ่งหมาย  การประเมินสภาพแวดล้อมจะช่วยให้ผู้พัฒนาหลักสูตรรู้ว่า  สภาพแวดล้อมที่เกี่ยวข้องกับการจัดการศึกษามีอะไรบ้าง สภาพการณ์ที่คาดหวังและสภาพที่แท้จริงในสภาพแวดล้อมดังกล่าวเป็นอย่างไร  มีความต้องการ  หรือปัญหาอะไรบ้างที่ยังไม่ได้รับการตอบสนองหรือแก้ไข  มีโอกาสและสรรพกำลังที่จำเป็นอะไรบ้างที่ยังไม่ได้ถูกนำมาใช้ในการจัดการศึกษา  และสืบเนื่อง  มาจากปัญหาอะไรบ้าง ฯลฯ ในการประเมินสภาพแวดล้อมนี้ ผู้ประเมินอาจใช้วิธีดังต่อไปนี้

                   1.1 การวิเคราะห์ความคิดรวบยอด (Conceptual Analysis)

                   1.2 การทำวิจัยด้วยการเก็บข้อมูลมาวิเคราะห์จริงๆ (Empirical Studies)

                   1.3 การอาศัยทฤษฎีและความคิดเห็นของผู้เชี่ยวชาญ การประเมินสภาพแวดล้อมนี้จะช่วยให้ได้ข้อมูลที่เป็นประโยชน์ในการตัดสินใจด้านการวางแผนหรือกำหนดจุดมุ่งหมาย (Planning Decision)

              2.  ประเมินตัวป้อน (Inputs Evaluation) เป็นการประเมินที่มีจุดมุ่งหมายเพื่อให้ได้ข้อมูลมาช่วยตัดสินใจว่า จะใช้ทรัพยากรหรือสรรพกำลังต่างๆ ที่มีอยู่เพื่อให้บรรลุผลตามจุดมุ่งหมายของหลักสูตรได้อย่างไร จะขอความช่วยเหลือด้านทรัพยากรและสรรพกำลังจากแหล่งภายนอกดีหรือไม่ จะใช้วิธีจัดการเรียนการสอนแบบใดดีจึงจะประเมินด้วยตัวป้อนอาจจะทำได้โดย

                   2.1 จัดทำในรูปแบบของคณะกรรมการ

                   2.2 อาศัยผลงานวิจัยที่เกี่ยวข้องที่มีผู้ทำเอาไว้แล้ว 

                   2.3 ว่าจ้างผู้เชี่ยวชาญมาให้การปรึกษา

                   2.4 ทำการวิจัยเชิงทดลองเป็นการนำร่อง

              อนึ่ง  ขอให้สังเกตว่าวิธีการประเมินนี้มีความแตกต่างกันออกไปมาก  นับแต่ใช้วิธีง่ายๆ โดยอาศัยความคิดเห็นของผู้เชี่ยวชาญ  หรือของคณะกรรมการ  ไปจนถึงวิธีการที่ซับซ้อน เช่น การวิจัยเชิงทดลอง ซึ่งทั้งนี้ก็ขึ้นอยู่กับความต้องการให้มีการเปลี่ยนแปลงนั้นมีอยู่มากหรือน้อยนั้นเอง ตัวอย่างเช่น ในการตัดสินใจแบบ  Homeostatic ที่ต้องการให้มีการเปลี่ยนแปลงเพียงเล็กน้อย แต่ทว่าข้อมูลที่จะมาช่วยในการสนับสนุนนั้นมีอยู่มากแล้วในบางกรณีอาจไม่จำเป็นต้องประเมินผลในลักษณะที่ยุ่งยากซับซ้อนแต่ประการใด อย่างไรก็ตามถ้าสถานการณ์การตัดสินใจแบบ Incremental หรือ Neomobilistic ที่ต้องการนำนวัตกรรมบางอย่างมาใช้ในหลักสูตรประเมินผลเพื่อให้ได้ข้อมูลสนับสนุนจำเป็นต้องใช้วิธีการที่รอบคอบรัดกุมยิ่งขึ้นเพื่อให้ได้ผลที่เที่ยงตรงและเชื่อถือได้นั่นเอง

              ฉะนั้นการประเมินตัวป้อนนี้จะช่วยให้เราได้ข้อมูลในการตัดสินใจ  ถ้าเราจะจัดการศึกษาตามหลักสูตร  เราควรจะขอความร่วมมือและช่วยเหลือจากแหล่งภายนอกหรือไม่ควรจะหาวิธีใด  วิธีการหนึ่งที่มีอยู่แล้วหรือวิธีการที่คิดค้นขึ้นมาใหม่  การดำเนินงานในโรงเรียน เช่น การบริหารความสัมพันธ์ระหว่างครู  และนักเรียน ฯลฯ ควรเป็นอย่างไรจึงจะช่วยให้การนำหลักสูตรไปใช้ประสบความสำเร็จ  การประเมินตัวป้อนนี้จะช่วยให้ได้ข้อมูลที่เป็นประโยชน์ในการตัดสินใจด้านโครงสร้างหรือการวางรูปแบบในการดำเนินงาน  (Structuring Decision)

              3. การประเมินกระบวนการ (Process Evaluation) เป็นการประเมินที่มีจุดมุ่งหมายเพื่อสืบค้นจุดอ่อนของรูปแบบการดำเนินตามที่คาดหวังเอาไว้ หรือจุดอ่อนของการดำเนินงานในขั้นทดลองการใช้หลักสูตร เพื่อนำมาใช้เป็นข้อมูลประกอบการตัดสินใจในการเลือกวิธีการต่อไป ฉะนั้นต้องมีการจดบันทึกผลการประเมินกระบวนการนั้นจำเป็นต้องอาศัยวิธีการหลายๆ อย่างต่างๆ กัน เช่น

                   3.1 การสังเกตแบบมีส่วนรวมปฏิบัติ

                   3.2 การวิเคราะห์ความสัมพันธ์

                   3.3 การสัมภาษณ์

                   3.4 การใช้แบบสอบถามประเภทมาตราส่วนประมาณค่า

                   3.5 การเขียนรายงานประเภทปลายเปิด

              อย่างไรก็ตาม  ในการประเมินกระบวนการนี้  บางครั้งจำเป็นต้องตั้งคณะกรรมการในการประเมินผลขึ้นมาโดยเฉพาะ  และให้คณะกรรมการชุดนี้มีเวลาการทำประเมินอย่างเต็มที่  เช่น  ถ้าเป็นสถาบันระดับอุดมศึกษาก็อาจจะได้แก่ทีมงานในหน่วยวิจัยของสถาบันนั้นเอง  แต่ถ้าเป็นโรงเรียนระดับประถมศึกษาก็อาจจะได้แก่ศึกษานิเทศก์ของจังหวัดเพราะการตั้งครูในโรงเรียนทำหน้าที่ประเมินผลโดยเฉพาะทำได้ยากเนื่องจากมีข้อจำกัดอยู่หลายอย่าง  เช่น  เรื่องเวลาซึ่งมีความจำเป็นมากในกรณีที่สถานการณ์การตัดสินใจเป็นแบบ  Incremental และ Neomobilistic เพราะมีข้อมูลที่ช่วยในการตัดสินใจอยู่แล้วน้อยมาก แต่ถ้าหากสถานการณ์การตัดสินใจแบบ Homeobilistic ซึ่งต้องการให้มีการเปลี่ยนแปลงเพียงเล็กน้อย ขณะเดียวกันก็มีข้อมูลที่จะนำมาใช้สนับสนุนอย่างมากแล้ว ผู้บริหารและครูในโรงเรียนอาจช่วยกันทำการประเมินก็ได้

              การประเมินกระบวนการนี้ให้ข้อมูลที่ช่วยในการตัดสินใจด้านการนำหลักสูตรไปใช้ปฏิบัติจริงๆ (Implementing Decisions)

              4.  การประเมินผลผลิต (Products Evaluation) มีจุดมุ่งหมายจะตรวจสอบว่า ผลที่เกิดขึ้นกับนักเรียนนั้นเป็นไปตามที่คาดหวังเอาไว้มากเพียงใด อาจทำได้โดยการเปรียบเทียบกับเกณฑ์สัมพันธ์กับหลักสูตรอื่นที่มีอยู่ก็ได้

              ในกระบวนการการศึกษานั้นการประเมินผลผลิตจะให้ข้อมูลที่จะนำมาช่วยตัดสินใจว่ามีกิจกรรมทางการศึกษาอะไรบ้างที่ควรทำต่อไป เลิกทำ  หรือควรนำมาปรับปรุงแก้ไขเสียใหม่นอกจากนั้นยังให้ข้อมูลที่จะนำไปเชื่อมต่อหรือสานต่อเข้ากับขั้นตอนอื่นๆ ของกระบวนการทางการศึกษาได้อีกด้วย  เช่น  โรงเรียนหนึ่งมีปัญหาครูไม่พอสอนหรือครูมีภารกิจมากจนไม่มีเวลาจะเตรียมการสอนให้ได้ผล จึงได้คิดค้นนวัตกรรมทางการสอนแบบ  RIT  (Reduced  Insructional  Time)  ขึ้นมาใช้  เสร็จแล้วการทำประเมินผลผลิตของการเรียนแบบ RIT ดู  พบว่าผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของนักเรียนนั้นอยู่ในขั้นที่จะนำไปเผยแพร่ในโรงเรียนอื่นๆ ที่ประสบปัญหาอย่างเดี่ยวกันได้  เพราะเป็นสิ่งที่ทำได้ง่ายไม่สิ้นเปลืองมากนัก  อย่างนี้ผู้บริหารการศึกษาก็อาจใช้ผลจากการประเมินดังกล่าวมาช่วยตัดสินใจประกาศให้โรงเรียนต่างๆ นำนวัตกรรม  RIT  ไปใช้จัดการเรียนการสอนต่อไป   การประเมินผลผลิตนี้จะให้ข้อมูลที่ช่วยในการตัดสินใจว่า  จะเก็บรักษาไว้  เลิกใช้หรือปรับปรุงแก้ไขใหม่  (Recycling Decisions)  เนื่องจากสตัฟเฟิลบีมให้แนวคิดว่าในการประเมินผลหลักสูตรนั้นมีสิ่งที่จะต้องประเมินอยู่  4 อย่าง  คือ  Context,  Input,  Process  และ Products  รูปแบบการประเมินผลของเขาจึงเป็นที่รู้จักโดยทั่วไปว่าเป็น  CIPP  Model

              9.3 รูปแบบการประเมินหลักสูตรของไทเลอร์ (Tyler)

              ไทเลอร์( Ttler, 1949 : 248)  เป็นผู้ที่วางรากฐานการประเมินหลักสูตร โดยเสนอแนะแนวคิดว่าการประเมินหลักสูตรเป็นการเปรียบเทียบว่าพฤติกรรมของผู้เรียนที่เปลี่ยนแปลงเป็นไปตามจุดมุ่งหมายที่ได้ตั้งไว้หรือไม่  โดยการศึกษารายละเอียดขององค์ประกอบของคณะ กระบวนการจัดการศึกษา 3 ส่วน คือ จุดมุ่งหมายทางการศึกษา  การจัดประสบการณ์การเรียนรู้  และการตรวจสอบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของผู้เรียน 

              ไทเลอร์มีความเชื่อว่า  จุดมุ่งหมายที่ตั้งไว้อย่างชัดเจนรัดกุมและจำเพาะเจาะจงจะเป็นแนวทางในการประเมินผลในภายหลัง  บทบาทของการประเมินหลักสูตรจึงอยู่ที่การดูผลผลิตของหลักสูตรว่าตรงตามจุดมุ่งหมายที่กำหนดหรือไม่  แนวคิดของไทเลอร์เกี่ยวกับการประเมินหลักสูตรจึงยึดความสำเร็จของจุดมุ่งหมายเป็นหลัก  (Goal Attainment Model)

              ไทเลอร์มีความเห็นว่าจุดมุ่งหมายของการประเมินหลักสูตร  คือ

              1. เพื่อตัดสินว่าจุดมุ่งหมายของการศึกษาที่ตั้งไว้ในรูปของจุดประสงค์เชิงพฤติกรรมนั้นประสบผลสำเร็จหรือไม่ ส่วนใดที่ประสบผลสำเร็จก็อาจเก็บไว้ใช้ได้ต่อไป แต่ส่วนใดที่ไม่ประสบผลสำเร็จควรจะปรับปรุงแก้ไข

              2. เพื่อการประเมินค่าความก้าวหน้าทางการศึกษาของกลุ่มประชากรขนาดใหญ่เพื่อให้สาธารณชนได้ข้อมูลที่น่าเชื่อถือและเข้าใจปัญหาความต้องการของการศึกษา และเพื่อใช้ข้อมูลนั้นเป็นแนวทางในการปรับปรุงนโยบายทางการศึกษาที่คนส่วนใหญ่เห็นด้วย

              ด้วยเหตุนี้การประเมินหลักสูตรจึงเป็นส่วนหนึ่งของการเรียนการสอนและการประเมินคุณค่าของหลักสูตร  ไทเลอร์ได้จัดลำดับการเรียนการสอนและการประเมินผลดังนี้

              1. กำหนดจุดมุ่งหมายอย่างกว้างๆ โดยการวิเคราะห์ปัจจัยต่างๆ ในการกำหนดจุดมุ่งหมาย (Goal Sources) คือ นักเรียน สังคม และเนื้อหาสาระส่วนปัจจัยที่กำหนดขอบเขตของจุดมุ่งหมาย (Goal Screens)

              2. กำหนดจุดประสงค์เฉพาะหรือจุดประสงค์เชิงพฤติกรรมอย่างชัดเจน ซึ่งจะเป็นพฤติกรรมที่ต้องการวัดหลังจากจัดประสบการณ์การเรียน

              3. กำหนดเนื้อหาหรือประสบการณ์การเรียนรู้เพื่อให้บรรลุจุดมุ่งหมายที่ตั้งไว้

              4. เลือกวิธีการเรียนการสอนที่เหมาะสมที่จะทำให้เนื้อหาหรือประสบการณ์ที่วางไว้ประสบความสำเร็จ

              5. ประเมินผลโดยการตัดสินใจด้วยการวัดผลทางการศึกษา หรือการทดสอบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน

              6. หากหลักสูตรไม่บรรลุตามจุดมุ่งหมายที่วางไว้ ก็จะต้องมีการตัดสินใจที่จะยกเลิกหรือปรับปรุงหลักสูตรนั้น แต่ถ้าบรรลุตามจุดมุ่งหมายก็อาจจะใช้เป็นข้อมูลย้อนกลับ (Feedback) เพื่อปรับปรุงการกำหนดจุดมุ่งหมายให้สอดคล้องกับสังคมที่เปลี่ยนแปลง หรือใช้เป็นข้อมูลในการพัฒนาคุณภาพของหลักสูตร การประเมินหลักสูตรตามแนวคิดของไทเลอร์  จะเห็นว่าเป็นการยึดความสำเร็จของผู้เรียนส่วนใหญ่เป็นเกณฑ์ในการตัดสิน  โดยอาศัยการวัดพฤติกรรมก่อนและหลังเรียน (Pre-Post Measurement)  และมีการกำหนดเกณฑ์ไว้ก่อนล่วงหน้าว่าความสำเร็จระดับใดจึงจะประสบความสำเร็จตามจุดมุ่งหมายที่วางไว้  การประเมินผลในลักษณะนี้จึงเป็นการประเมินผลสรุป (Summative Evaluation) มากกว่าการประเมินผลความก้าวหน้า (Formative  Evaluation)

              9.4 รูปแบบการประเมินหลักสูตรของแฮมมอนด์ (Hammond)

              โรเบอร์ต  แฮมมอนด์ (Robert Hammond) มีแนวคิดในการประเมินการหลักสูตรโดยยึดจุดประสงค์เป็นหลักคล้ายไทเลอร์  แต่แฮมมอนด์ได้เสนอแนวคิดที่ต่างจากไทเลอร์  โดยที่แฮมมอนด์เสนอว่า โครงสร้างสำหรับการประเมินนั้นประกอบด้วยมิติ (Dimensions)  ใหญ่ๆ หลายมิติด้วย  แต่ละมิติก็จะประกอบด้วยตัวแปรสำคัญ  อีกหลายตัวแปร  ความสำเร็จหรือความล้มเหลวของหลักสูตรขึ้นอยู่กับการปะทะสัมพันธ์  (Interaction)  ระหว่างตัวแปรในมิติต่างๆ เหล่านี้ มิติทั้ง 3 ได้แก่ มิติด้านการเรียน   การสอน  มิติด้านสถาบัน  และมิติด้านพฤติกรรม

              1. มิติด้านการสอน ประกอบด้วยตัวแปรสำคัญ  5  ตัวแปร  คือ

                   1.1 การจัดชั้นเรียนและตารางสอน คือการจัดครูและนักเรียนให้พบกันและดำเนินกิจกรรมการเรียนการสอน ซึ่งการจัดในส่วนนี้จะต้องคำนึงถึงเวลาและสถานที่

                   1.2 เนื้อหาวิชา หมายถึง เนื้อหาวิชาที่จะนำมาจัดการเรียนการสอน การจัดลำดับเนื้อหาให้เหมาะสมกับระดับวุฒิภาวะของผู้เรียนและชั้นเรียนแต่ละระดับ

                   1.3 วิธีการ หมายถึง หลักการเรียนรู้ การออกแบบกิจกรรมการเรียน รวมทั้งปฏิสัมพันธ์ระหว่างครูกับนักเรียน

                   1.4  สิ่งอำนวยความสะดวกต่างๆ  หมายถึง  สถานที่  อุปกรณ์  เครื่องมือ และอุปกรณ์พิเศษ  ห้องปฏิบัติการ  วัสดุสิ้นเปลืองต่างๆ  รวมถึงสิ่งที่มีผลต่อการใช้หลักสูตร  และการสอนด้านอื่นๆ

                   1.5 งบประมาณ หมายถึง เงินที่ใช้เพื่ออำนวยความสะดวกในการจัดการเรียนการสอน      การซ่อมแซม เงินเดือนครู ค่าจ้างบุคลากรที่จะทำงานการใช้หลักสูตรประสบความสำเร็จ

              2. มิติด้านสถาบัน ประกอบด้วยตัวแปรที่ควรคำนึงถึงในการประเมินหลักสูตร 5 ตัวแปร คือ

                   2.1 นักเรียน มีองค์ประกอบที่ต้องคำนึงในการประเมินหลักสูตร ได้แก่ อายุ เพศ ระดับชั้นที่กำลังศึกษา ความสนใจ ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน สุขภาพกายและสุขภาพจิต ภูมิหลังทางครอบครัว

                   2.2 ครูมีองค์ประกอบที่ต้องคำนึงในการประเมินหลักสูตร ได้แก่ อายุ เพศ วุฒิสูงสุดทางการศึกษา ประสบการณ์ทางการสอน เงินเดือน กิจกรรมที่ทำเวลาว่างการฝึกอบรมเพิ่มเกี่ยวการใช้หลักสูตรในช่วงระยะเวลา 1-3 ปี และความพึงพอใจในการปฏิบัติงาน

                   2.3  ผู้บริหาร  หมายถึง  มีองค์ประกอบที่ต้องคำนึงถึงในการประเมินหลักสูตร ได้แก่  อายุ  เพศ  วุฒิสูงสุดทางการศึกษา  ประสบการณ์ทางการศึกษา  เงินเดือน  ลักษณะทางบุคลิกภาพ  การฝึกอบรมเพิ่มเติมเกี่ยวกับการใช้หลักสูตรในช่วงระยะเวลา 1-3  ปี และความพึงพอเคยใจในการปฏิบัติงานด้านวิชาการ

                   2.4 ผู้เชี่ยวชาญ หมายถึง มีองค์ประกอบที่ต้องคำนึงถึงในการประเมินหลักสูตร ได้แก่ อายุ เพศ ความเชี่ยวชาญเฉพาะด้าน ลักษณะของการให้คำปรึกษาหรือช่วยเหลือ ลักษณะทางบุคลิกภาพและความพึงพอใจในการปฏิบัติงาน

                   2.5 ครอบครัว มีองค์ประกอบที่ต้องคำนึงในการประเมินหลักสูตร ได้แก่ สถานภาพสมรส ขนาดครอบครัว รายได้ สถานที่อยู่ การศึกษา การเป็นสมาชิกของสมาคม การโยกย้าย จำนวนบุตรที่อยู่ในโรงเรียนนี้ และจำนวนญาติที่อยู่ร่วมโรงเรียน

                   2.6 ชุมชน มีองค์ประกอบที่ต้องคำนึงถึงในการประเมินหลักสูตร ได้แก่ สถานภาพชุมชน จำนวนประชากร การกระจายของอายุของประชากร ความเชื่อ (ค่านิยม ประเพณี ศาสนา) ลักษณะทางเศรษฐกิจ สภาพการให้บริการสุขภาพอนามัย และการรับนวัตกรรมเทคโนโลยี

              3.  มิติด้านพฤติกรรม มีองค์ประกอบของพฤติกรรม 3 ด้าน คือ พฤติกรรมด้านความ (Cognitive Domain) พฤติกรรมด้านทักษะ (Psychomotor Domain)  และพฤติกรรมด้านเจตคติ (Affective  Domain)

              แนวคิดการประเมินหลักสูตรของแฮมมอนด์  เริ่มด้วยการประเมินหลักสูตรที่กำลังดำเนินการอยู่ในปัจจุบัน  เพื่อให้ได้ข้อมูลเป็นพื้นฐานที่จะนำไปสู่การตัดสินใจ  แล้วจึงเริ่มกำหนดทิศทางและกระบวนการของการเปลี่ยนแปลงหลักสูตร  ควรจะเริ่มต้นที่วิชาใดวิชาหนึ่งในหลักสูตรมีดังนี้

              1. กำหนดสิ่งที่ต้องการประเมินควรจะเริ่มต้นที่วิชาใดวิชาหนึ่งในหลักสูตร  เช่น  ภาษาไทย  คณิตศาสตร์  และจำกัดระดับชั้นเรียน

              2. กำหนดตัวแปรในมิติการสอนและมิติสถาบันให้ชัดเจน

              3. กำหนดจุดประสงค์เชิงพฤติกรรม โดยระบุถึง 1. พฤติกรรมของนักเรียนที่แสดงว่าประสบความสำเร็จตามจุดประสงค์ที่กำหนด 2. เงื่อนไขของพฤติกรรมที่เกิดขึ้น 3. เกณฑ์ของพฤติกรรมที่บอกให้รู้ว่านักเรียนประสบความสำเร็จตามจุดประสงค์มากน้อยเท่าใด

              4. ประเมินพฤติกรรมที่ระบุไว้ในจุดประสงค์ ผลที่ได้จากการประเมินจะเป็นตัวกำหนดพิจารณาหลักสูตรที่ดำเนินใช้อยู่เพื่อตัดสิน รวมทั้งการปรับปรุงเปลี่ยนแปลงหลักสูตร

              5. วิเคราะห์ผลภายในองค์ประกอบและความสัมพันธ์ระหว่างองค์ประกอบต่างๆ เพื่อให้ได้ข้อสรุปเกี่ยวกับพฤติกรรมแท้จริงที่เกิดขึ้น ซึ่งจะเป็นผลสะท้อนกลับไปสู่วัตถุประสงค์เชิงพฤติกรรม   ที่ตั้งไว้  และเป็นการตัดสินใจว่าหลักสูตรนั้นมีประสิทธิภาพเพียงใด

              6. พิจารณาสิ่งที่ควรเปลี่ยนแปลงปรับปรุง

              แนวคิดในการประเมินหลักสูตรของแฮมมอนด์ใช้แนวคิดจองไทเลอร์เป็นพื้นฐานในการกำหนดจุดประสงค์เชิงพฤติกรรม  และการการใช้ข้อมูลจากการประเมินผลในการปรับปรุงจุดประสงค์ของหลักสูตรนั้น  แต่แฮมมอนด์ในแนวคิดที่เป็นประโยชน์ในการวิเคราะห์ตัวแปรของมิติด้านการสอน  และมิติด้านสถาบันซึ่งอาจมีผลต่อความสำเร็จของหลักสูตรนั้นด้วย

              9.5  รูปแบบการประเมินหลักสูตรของโพรวัส (Provus, Discrepancy  Evalution  Model)

              โพรวัส ได้เสนอแนวคิดเกี่ยวกับรูปแบบการประเมินหลักสูตรซึ่งเรียกว่า  “การประเมินผลความแตกต่างหรือการประเมินความไม่สอดคล้อง”  (Discrepancy Evalution)  ซึ่งจะประเมินหลักสูตรทั้งหมด  5  ส่วน  คือ  1. การออกแบบ (Desingn) 2. ทรัพยากรหรือสิ่งที่เริ่มตั้งไว้เมื่อใช้หลักสูตร (Installation)  3. กระบวนการ ( Process )  4. ผลผลิตของหลักสูตร  (Products ) 5. ค่าใช้จ่ายหรือผลตอบแทน (Cost) ในแต่ละส่วนจะมีขั้นตอนการประเมินผลโดยจะดำเนินการเป็น 5 ขั้นตอนดังนี้

              ขั้นที่ 1 ผู้ประเมินจะต้องกำหนดเกณฑ์มาตรฐาน (Standards – S) ของสิ่งที่ต้องการวัดก่อน  เช่น  มาตรฐานด้านเนื้อหา  เป็นต้น

              ขั้นที่ 2 ผู้ประเมินต้องรวบรวมข้อมูลเกี่ยวกับการดำเนินงานหรือการปฏิบัติจริงของสิ่งที่ต้องการวัด (Performance – P)

              ขั้นที่ 3 ผู้ประเมินนำข้อมูลที่รวบรวมได้ขั้นที่ 2  มาเปรียบเทียบกับเกณฑ์มาตรฐานที่ตั้งไว้ในขั้นที่ 1 (Compare – C)

              ขั้นที่ 4  ผู้ประเมินศึกษาความแตกต่าง หรือความไม่สอดคล้องระหว่างผลการปฏิบัติจริงกับเกณฑ์มาตรฐาน  (Discrepancy – D)

              ขั้นที่ 5  ผู้ประเมินส่งผลการประเมินไปให้ผู้บริหารหรือผู้ที่เกี่ยวข้อง  เพื่อเป็นข้อมูลในการตัดสินใจเกี่ยวกับหลักสูตรว่าจะเลิกการใช้หลักสูตรที่ประเมิน  หรือปรับปรุงแก้ไขการปฏิบัติ  หรือเกณฑ์มาตรฐานให้คุณภาพดีขึ้น  ( Decision  Making )

              S  =  Standard  เป็นขั้นแรกของการประเมินหลักสูตร  กล่าวคือ  ประเมินผลต้องตั้งสิ่งมาตรฐานที่ต้องการวัดไว้ก่อน

              P  =  Performance  หลักจากดำเนินการขั้นแรกเรียบร้อยแล้ว  ผู้ประเมินจะต้องรวบรวมข้อมูลเกี่ยวกับการดำเนินงานหรือการปฏิบัติจริง ในสิ่งที่ต้องการวัดให้เพียงพอ  ข้อมูลที่รวบรวมความเป็นข้อมูลที่แสดงให้เห็นพฤติกรรมที่ชัดเจน

              C  =  Compare  เมื่อตั้งมาตรฐานและรวบรวมข้อมูลเสร็จแล้ว  ก็นำข้อมูลมาเปรียบเทียบเกณฑ์มาตรฐานที่ตั้งไว้

              D  =  Discrepancy  จากการเปรียบเทียบข้อมูลกับมาตรฐานที่กำหนดไว้  ผู้ประเมินพบว่ามีช่องว่างอะไรที่เกิดขึ้นกับผลที่คาดหวัง

              D  =  Decision  Making  ผู้ประเมินจะส่งผลผลประเมินไปให้ผู้ที่จะตัดสินใจเกี่ยวกับหลักสูตรเพื่อตัดสินใจอย่างใดอย่างหนึ่ง  ซึ่งขั้นตอนการประเมินดังกล่าว  สามารถอธิบายเป็นรูปแบบดังนี้

              แบบการประเมินผลหลักสูตรของโพรวัสนี้  นับว่าสะดวกแก่การประเมินหลายประเภทและเป็นกระบวนการที่ให้เห็นถึงผู้บริหารจะตัดสินใจ จะใช้หรือไม่  หรือจะปรับปรุงเพิ่มเติม หรือจะหยิบยกข้อมูลใดข้อมูลหนึ่งมาพิจารณา